Αναζήτηση άλλων σχημάτων στην εκπαίδευση

24grammata.com/ εκπαίδευση

Η Αναζήτηση Άλλων Σχημάτων Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμια και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και εντός Αυτών η Αναζήτηση Ενός Άλλου Σχήματος Επαγγελματικής Εκπαίδευσης

  εισήγηση του Κωνσταντίνου Κάρμα στο 1^ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών της Εκπαίδευσης που οργανώνει το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών, σε συνεργασία με άλλες Σχολές και Τμήματα των Ελληνικών Πανεπιστημίων το τριήμερο 28-31 Μαΐου 2009 στην Αθήνα.

1. Εισαγωγή

Η αναζήτηση του «άλλου» υποδηλώνει, για τους σκοπούς αυτής της εισήγησης, κίνηση. Κίνηση μπροστά, πίσω, πλάγια αριστερά, πλάγια δεξιά. Στη διάρκεια των 50 τελευταίων χρόνων έγιναν αρκετές τέτοιες κινήσεις σε όλα τα πεδία της εκπαίδευσης μεταξύ των οποίων και στην επαγγελματική εκπαίδευση.

Το 1996 μετά από δύο πολύ ουσιαστικές κινήσεις προς τα εμπρός – η μία το 1976/77 (Ν.309/76 και 576/77) και η άλλη την περίοδο 1982-85 (Ν.1268/82, Ν.1404/83, Ν.1566/85) – πιστέψαμε ότι είχαμε απέναντί μας το σχήμα τυπικής εκπαίδευσης με εντός αυτού το σχήμα επαγγελματικής εκπαίδευσης που, επιτέλους, είχε βρει τις βασικές σταθερές του και ότι οι οποιεσδήποτε αναζητήσεις(κινήσεις) τα προσεχή χρόνια θα ήταν πολύ προσεκτικές κινήσεις(adjustments) με ζητούμενο την ποιότητα.

Μπροστά σε ένα τέτοιο σχήμα το ερευνητικό μας ενδιαφέρον εκείνο το έτος (1996) είχε ως επίκεντρο την απάντηση στο εξής ερώτημα. Σε τι βαθμό, το σχήμα επαγγελματικής εκπαίδευσης που θεμελιώθηκε το 1985 και εξακολουθούσε να είναι σε λειτουργία το1996, ικανοποιούσε τις ανάγκες για απασχόληση των νέων που τελείωναν την υποχρεωτική τους εκπαίδευση (γυμνάσιο) και δεν συνέχιζαν τις σπουδές τους σε Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (ΤΕΙ) ή σε πανεπιστήμια;

Ξεκινήσαμε τη διερεύνησή μας και όταν φτάσαμε στο τέρμα της (1998) βρεθήκαμε μπροστά σε μία αναπάντεχη έκπληξη. Στη θέση του προαναφερθέντος σχήματος, του οποίου βασικός κορμός ήταν το Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο, είχε μπει άλλο σχήμα (Ν.2640/1998) και στη θέση τούτου μπήκε το 2006 άλλο (Ν.3475/2006). Σήμερα (2009) το Υπουργείο Παιδείας φαίνεται ότι αναζητά μέσω δυο παράλληλα εργαζομένων επιτροπών, μια υπό τον καθηγητή Θ. Βερέμη και η άλλη υπό τον καθηγητή Γ. Μπαμπινιώτη, κάποιο άλλο σχήμα.

Η σχεδόν κάθε δέκα χρόνια αναζήτηση του «άλλου» σχήματος οδήγησε το ερευνητικό μα

Ο Εισηγητής είναι οικονομολόγος διδάκτωρ πρώην Επιστημονικός Ερευνητής του ΚΕΠΕ και του CenterforHumanResourcesResearchOSU των Η.Π.Α., Ειδικός Σύμβουλος στην Πολιτική Ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας την δεκαετία του 1980, Εθνικός Αντιπρόσωπος στην Επιτροπή Εκπαίδευσης (EducationCommittee) και στο Δ.Σ. του Κέντρου Εκπαιδευτικών Ερευνών και Καινοτομιών (CERI) του ΟΟΣΑ. Δίδαξε μικροοικονομία-μακροοικονομία στο Πολιτειακό Πανεπιστήμιο του Οχάιο των ΗΠΑ, εκπαιδευτικό σχεδιασμό-προγραμματισμό στο Πολυτεχνείο του Gdünsk και στο Πανεπιστήμιο του RostovonDon, διοίκηση και διαχείριση εκπαιδευτικών συστημάτων στα ΠΕΚ 1^ον Αθηνών, Πελοποννήσου, Πατρών και Ηπείρου, και τα μαθήματα δομή της ελληνικής οικονομίας και επαγγελματικό προσανατολισμό και οικονομικά της εκπαίδευσης σε σχετικό Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Εξειδίκευσης της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών τα έτη 1995/96 έως και 2004/05.

ενδιαφέρον και στο ερώτημα «γιατί άραγε τα σχήματα να αλλάζουν τόσο συχνά». Οι απαντήσεις δίδονται σε μελέτη μας με τίτλο “Η Επαγγελματική Εκπαίδευση στην Ελλάδα, Εξελίξεις Προβλήματα και Προοπτικές” την οποία δημοσίευσε πρόσφατα το ΚΕΠΕ. Από αυτή τη μελέτη δανειζόμαστε, επιλεκτικά, όλα εκείνα τα οποία συνηγορούν στην ανάγκη να αποκτήσει κάποτε και η χώρα μας το σχήμα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και, εντός αυτού, το σχήμα επαγγελματικής εκπαίδευσης που θα διαρκέσει.

Ακολουθούν οι ενότητες: 2. Σύντομη Ιστορική Αναδρομή, 3. Δυο πολύ Ουσιαστικά Ερωτήματα εις Αναζήτηση του Άλλου Σχήματος, 4. Προϋποθέσεις για την Θεμελίωση Ενός Νέου Σχήματος, 5. Θέματα Προβληματισμού για το Στόχαστρο του Νέου Σχήματος και 6. Επίλογος.

2. Σύντομη Ιστορική Αναδρομή

Η Ελλάδα έχει εισέλθει στη χορεία των αναπτυγμένων χωρών τα τελευταία 20 ή 25 χρόνια. Οι αιτίες της καθυστέρησης έχουν αναλυθεί κατ’ επανάληψιν από πολλούς : οικονομολόγους,ιστορικούς, πολιτικούς, άλλους. Σε ό,τι αφορά ειδικότερα την εκπαίδευση ένας από τους σοβαρότερους ανασταλτικούς παράγοντες ήταν η δομήτης ελληνικής οικονομίας η οποία μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1950 παρέμεινε ως κατεξοχήν αγροτική. Για εθνικοαπελευθερωτικούς κυρίως λόγους η Ελλάδα δεν μπόρεσε να παρακολουθήσει την «βιομηχανική επανάσταση» ώστε να έχει αναπτύξει, παράλληλα προς την γενική εκπαίδευση, και την επαγγελματική. Βασικό κορμό του εκπαιδευτικού συστήματος μέχρι το 1958 αποτελούσαν το εξατάξιο δημοτικό (υποχρεωτικό) το εξατάξιο γυμνάσιο γενικής εκπαίδευσης, οι παιδαγωγικές ακαδημίες (διετούς φοιτήσεως) και τα πανεπιστήμια.

Ό,τι ορίζεται σήμερα διεθνώς ως επαγγελματική εκπαίδευση (UNESCO, ΟΟΣΑ και Ευρωπαϊκή Ένωση), ό,τι δηλαδή προσπαθεί από τότε η χώρα μας να ενσωματώσει στο εκπαιδευτικό της σύστημα, χωρίς όμως επιτυχία –- μέχρι σήμερα τουλάχιστον –- ήταν άγνωστο πριν το 1958.Γνωστές ήταν μόνον κάποιες άτυπες μορφές επαγγελματικής εκπαίδευσης είτε εντός επιχειρήσεων (ενδοεπιχειρησιακά προγράμματα στις δημόσιες κυρίως υπηρεσίες, τις δημόσιες επιχειρήσεις και τους οργανισμούς) είτε σε ιδιωτικά φροντιστήρια και επαγγελματικά κέντρα-προπομπούς των Κέντρων Ελεύθερων Σπουδών του σήμερα, είτε σε κοινωνικούς φορείς ποικίλης αποστολής (εκκλησία, στρατός, σωματεία εργαζομένων, φιλανθρωπικές οργανώσεις κ.ά).

Την ίδια περίοδο που η Ελλάδα συντηρούσε το παραπάνω σύστημα, οι αναπτυγμένες οικονομικά χώρες της Δυτικής Ευρώπης, της Βορείου Αμερικής, του πρώην υπαρκτού σοσιαλισμού (με τον Γκαγκάριν στο διάστημα) και η Ιαπωνία είχαν ήδη αφήσει τα εκπαιδευτικά τους συστήματα να αναπτυχθούν προς όλες τις κατευθύνσεις με την ίδρυση νέων εκπαιδευτικών μονάδων σε όλα τα επίπεδα και με τον εμπλουτισμό των αναλυτικών προγραμμάτων, παλαιών και νέων μονάδων, με σύγχρονη τεχνική, τεχνολογική και επιστημονική γνώση. Σε τούτο συνέβαλαν βέβαια δυο πολύ ουσιαστικοί παράγοντες: oι τεχνικές και οι τεχνολογικές εξελίξεις εκτός σχολείων στη διάρκεια του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου όπου ο μισός κόσμος επιχείρησε, με τελειότατου τύπου οπλικά τηλεπικοινωνιακά και άλλα συστήματα παραγωγής αγαθών και υπηρεσιών, να καθυποτάξει τον άλλον μισόν κόσμο (ευτυχώς χωρίς επιτυχία) και ο επιστημονικός λόγος, ο οποίος τεκμηριωμένα έδειξε ότι οι υψηλότεροι ρυθμοί οικονομικής ανάπτυξης οφείλονταν, όλων των άλλων παραγόντων σταθερών, σε υψηλότερα επίπεδα εκπαίδευσης του εργατικού δυναμικού (Schultz, Becker, Tinbergen θεμελιωτές της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου τιμηθέντες με το βραβείο Νόμπελ Οικονομίας και Mincer, Correa, Machlup, Denison, Aukrust και άλλοι παράλληλα ή/και συμπληρωματικά προς τους Νομπελίστες).

Το Υπουργείο Παιδείας το οποίο κρατούσε ερμητικά κλειστές τις πύλες του στην επαγγελματική εκπαίδευση μέχρι το 1958, μπροστά στις παραπάνω εξελίξεις διεθνώς, δεν ήταν δυνατόν να παραμείνει αδιάφορο. Ίδρυσε τις κατώτερες και τις μέσες επαγγελματικές σχολές γνωστές περισσότερο ως σχολές εργοδηγών και ένα χρόνο αργότερα (1959) ίδρυσε δυο σχολές υπομηχανικών στην Αθήνα και τη Θεσσαλονίκη ως παραρτήματα του Ε.Μ.Πολυτεχνείου και του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης αντίστοιχα. Σ΄ετούτη την εξέλιξη στο Υπουργείο Παιδείας συνέτειναν:

• Η γρήγορη οικονομική ανάπτυξη της περιόδου εκείνης (ρυθμοί σταθερά πάνω από 7%).

• Ο σχετικά μεγάλος αριθμός τελειοφοίτων εξαταξίων γυμνασίων (130-140 χιλιάδες τότε έναντι 80-90 χιλιάδων σήμερα) οι οποίοι μη μπορώντας να εξασφαλίσουν μια θέση στα πανεπιστήμια (στα οποία οι εισακτέοι κάθε χρόνο ήταν 10-12 χιλιάδες έναντι 70-80 χιλιάδων σήμερα) κατέφευγαν σε άτυπες ιδιωτικές επαγγελματικές σχολές όπως καταφεύγουν οι αντίστοιχοι νέοι σήμερα στα Κέντρα Ελευθέρων Σπουδών (ΚΕΣ) και στα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ).

• Οι γρήγορα αναπτυσσόμενες επιχειρήσεις του τριτογενούς κυρίως τομέα οι οποίες άρχισαν να προσφέρουν ευκολότερα απασχόληση στους απόφοιτους τέτοιων ιδιωτικών σχολών από ό,τι στους απόφοιτους εξαταξίου γυμνασίου.

• Οι πιέσεις από την πλευρά των εργοδοτών για ίδρυση περισσότερων τέτοιων σχολών και καλύτερων όχι μόνον ιδιωτικών αλλά και δημόσιων.

Επτά χρόνια αργότερα (1965), με Πρωθυπουργό και Υπουργό Παιδείας τον Γεώργιο Παπανδρέου και θεωρητικό εμπνευστή τον Ευάγγελο Παπανούτσο μετέπειτα ακαδημαϊκό, επιχειρήθηκε, χωρίς όμως την προσδοκώμενη επιτυχία, η ουσιαστικότερη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη νεοελληνική ιστορία. Η μεταρρύθμιση αυτή ολοκληρώθηκε με επιτυχία δέκα χρόνια αργότερα (1976-77) όταν Υπουργός Παιδείας ήταν ο Γεώργιος Ράλλης. Στα πλαίσια αυτής της μεταρρύθμισης –- η οποία πιστεύουμε ότι πρέπει να καταγραφεί στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης ως Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση Παπανδρέου –Παπανούτσου – Ράλλη πραγματοποιήθηκαν τα εξής:

• Λύθηκε το χρόνιο πρόβλημα της γλώσσας: η δημοτική έγινε η γλώσσα των βιβλίων και της διδασκαλίας σε όλες τις βαθμίδες.

• Τεμαχίστηκε το εξατάξιο γυμνάσιο στο τριτάξιο γυμνάσιο γενικής εκπαίδευσης και στο τριτάξιο λύκειο γενικής επίσης εκπαίδευσης. [Ίσως όμως δεν ήταν απαραίτητο να τεμαχισθούν όλα. Μερικά μπορούσαν να έχουν παραμείνει ακόμα μέχρι σήμερα εξατάξια].

• Διατηρήθηκαν οι διετούς φοιτήσεως επαγγελματικές σχολές αλλά για τελειόφοιτους τριταξίου γυμνασίου.

• Την θέση των σχολών εργοδηγών (οι οποίες ουσιαστικά διατηρήθηκαν) την πήραν τώρα τα Τεχνικά Επαγγελματικά Λύκεια χωρίς όμως οι τελειόφοιτοι των τελευταίων να έχουν το δικαίωμα να διεκδικήσουν θέση σε όλα τα τμήματα των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης όπως το είχαν (και το έχουν πάντα) οι των γενικών.

• Συστηματοποιήθηκε η τριτοβάθμια μη πανεπιστημιακή επαγγελματική εκπαίδευση στα δημόσια Κέντρα Ανώτερης Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (ΚΑΤΕΕ) και στις ισότιμες ιδιωτικές σχολές (ηλεκτρονικών, λογιστών, σχεδιαστών κ.ά) λόγος για τον οποίο κάμφθηκε η ζήτηση εκπαίδευσης στα ΚΕΣ.

• Αντικαταστάθηκαν οι εξετάσεις εισόδου στα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, τις οποίες διενεργούσαν πριν τα ίδια τα ιδρύματα, με γενικές αντικειμενικές εξετάσεις για όλα τα ιδρύματα γνωστές ως εξετάσεις Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου, επειδή πολλά τα ‘’αμαρτήματα’’ κάποιων κριτών στην κορυφή της εκπαιδευτικής πυραμίδας, δηλαδή στα πανεπιστήμια. [Σήμερα είναι γνωστές ως Γενικές Εξετάσεις αφού ονομάστηκαν, χωρίς σοβαρό λόγο, για μια περίοδο Πανελλήνιες και για μια άλλη Πανελλαδικές].

Το 1984 η Κυβέρνηση σε εκπλήρωση προεκλογικής υπόσχεσής της να αναβαθμίσει τα ΚΑΤΕΕ –- ο κόσμος των ΚΑΤΕΕ ζητούσε την προαγωγή τους σε ιδρύματα ισότιμα με τα πανεπιστήμια –- κατάργησε πράγματι τα ΚΑΤΕΕ, συμπαρασύροντας σε αυτή την κατάργηση και τις ιδιωτικές επαγγελματικές σχολές τις ισότιμες με τα ΚΑΤΕΕ, και ίδρυσε τα ΤΕΙ, χωρίς όμως να τα εξομοιώσει με τα πανεπιστήμια και τα πολυτεχνεία. Ένα έτος αργότερα (1985) η ίδια Κυβέρνηση, σε εκπλήρωση προεκλογικής της επίσης υπόσχεσης αλλά με την στήριξη ολόκληρου του πολιτικού φάσματος –- κάτι που έχει συμβεί για πρώτη φορά στα εκπαιδευτικά χρονικά –- πρόσθεσε στις μονάδες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης τα Ενιαία Πολυκλαδικά Λύκεια (ΕΠΛ) στα οποία πολλοί πολλά ελπίσανε.

Το 1992 το εκπαιδευτικό σύστημα εμπλουτίστηκε με μίαν ακόμα ευέλικτη μονάδα, τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ). Πρόκειται για μονάδα της άτυπης εκπαίδευσης επειδή οι ειδικότητες και το περιεχόμενο σπουδών μπορούν να αλλάζουν με την ίδια σχεδόν ευκολία όπως στα ΚΕΣ. Από το άλλο μέρος όμως έχουν και αρκετές ομοιότητες με τις μονάδες της τυπικής εκπαίδευσης επειδή οι γνώσεις που αποκτώνται στα ΙΕΚ και τα αντίστοιχα διπλώματα, για να είναι έγκυρα στην αγορά εργασίας, πρέπει να πιστοποιούνται, μετά από κατάλληλες πανελλήνιες εξετάσεις, από τον Οργανισμό Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΟΕΕΚ).

Τα ΙΕΚ στην πραγματικότητα ιδρύθηκαν για να καλύψουν το κενό μεταξύ λυκείων και πανεπιστημίων το οποίο εκάλυπταν τα ΚΑΤΕΕ και ξαναδημιουργήθηκε μετά την προαγωγή των τελευταίων σε ΤΕΙ. Σήμερα το κενό αυτό το καλύπτουν τα ΙΕΚ (όχι όμως τόσο ικανοποιητικά όσο θα περίμενε κανείς), τα ΚΕΣ και τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΚ) τα οποία ίδρυσε το Υπουργείο Εργασίας αντιδρώντας στο Υπουργείο Παιδείας που ίδρυσε τα ΙΕΚ χωρίς να το λογαριάσει. [Το Υπουργείο Παιδείας το 1992 με τον Ν.2009/92 παίρνει πάνω του όλες τις αρμοδιότητες κατάρτισης (δια των ΙΕΚ) αγνοώντας παντελώς την ιστορική διαδρομή του Υπουργείου Εργασίας στα θέματα κατάρτισης δια του ΟΑΕΔ. Ούτε σε ένα εδάφιο, κάποιου έστω άρθρου του Ν.2009/92, δεν γίνεται λόγος για το Υπουργείο Εργασίας και τον ΟΑΕΔ (!)].

Δώδεκα χρόνια μετά την ίδρυση των πολυπόθητων από όλον τον εκπαιδευτικό κόσμο ΕΠΛ η ίδια Κυβέρνηση που τα ίδρυσε, άλλα με άλλον Υπουργό Παιδείας τώρα, τα κατήργησε (1998). Στη θέση τους έβαλε τα Ενιαία Λύκεια και τα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ). Η εξέλιξη αυτή δυσαρέστησε πολλούς και ιδιαίτερα τους καθηγητές της επαγγελματικής εκπαίδευσης (πτυχιούχους, πολυτεχνείων, οικονομικών, γεωτεχνικών επιστημών κ.ά) που έπρεπε τώρα να είναι καθηγητές ενός υποδεέστερου πράγματι σχολείου, απέναντι στα πανεπιστήμια, εκείνου των ΕΠΛ αλλά και απέναντι, κατ’ ακολουθίαν, και στα Ενιαία Λύκεια. Την δυσαρέσκεια αυτή την κατέγραψε η τότε αξιωματική αντιπολίτευση η οποία σε εκπλήρωση προεκλογικής της υπόσχεσης αφού έγινε Κυβέρνηση το 2004 κατήργησε λίγους μήνες πριν επανεκλεγεί το 2007 τα Ενιαία Λύκεια και τα ΤΕΕ και επανίδρυσε ουσιαστικά τα Γενικά Λύκεια, τα Επαγγελματικά Λύκεια και τις Επαγγελματικές Σχολές της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης Παπανδρέου – Παπανούτσου – Ράλλη.

3. Δυο πολύ Ουσιαστικά Ερωτήματα εις Αναζήτηση του Άλλου Σχήματος

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι από τότε που το Υπουργείο Παιδείας άνοιξε τις πύλες του στην επαγγελματική εκπαίδευση (1958) έχουν τεθεί σε λειτουργία έξι διαφορετικά σχήματα με τελευταίο αυτό που εισάγει ο Νόμος 3475/2006 και το οποίο, σε επίπεδο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπως προείπαμε, δεν διαφέρει σε τίποτα από εκείνο της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης Παπανδρέου-Παπανούτσου-Ράλλη. Η μόνη διαφορά είναι ότι ετούτο υποστηρίζεται σε επίπεδο μεταλυκειακής εκπαίδευσης και από τα ΙΕΚ αφού τα τελευταία ιδρύθηκαν το 1992, ενώ εκείνο υποστηριζόταν από τα ΚΑΤΕΕ και από τις ισότιμες ανώτερες ιδιωτικές σχολές. [Εκείνο εκτιμάμε ότι ήταν περισσότερο συμβατό με τις ανάγκες της οικονομίας, όχι όμως και της κοινωνίας για τριτοβάθμια Εκπαίδευση που ήθελε να βλέπει τα παιδιά της σε πανεπιστήμια και όχι σε υποδεέστερα όπως θεωρούσε ότι ήταν τα ΚΑΤΕΕ. Την ίδια προτίμηση –- με ελάχιστες εξαιρέσεις για κάποια τμήματα — συνεχίζει να έχει και σήμερα έναντι των ΤΕΙ η ελληνική κοινωνία].

Αν προσέξει κανείς τις διαφορές των έξι σχημάτων –- με εξαίρεση εκείνο της Μεταρρύθμισης Παπανδρέου-Παπανούτσου -Ράλλη το έτος 1976/77 και εκείνο της περιόδου 1985-87 το οποίο εμπλουτίζεται με το ΕΠΛ –- θα παρατηρήσει ότι αυτές ήταν οριακές και το κυριότερο αυθαίρετες. Τούτο δε για έναν πολύ απλό λόγο. Γιατί ποτέ δεν θεμελιώθηκε το σχήμα το οποίο μπορεί να ανθίσταται στις αυθαίρετες παρεμβάσεις ώστε να μεταβάλλεται μόνον στη βάση εξελίξεων τις οποίες θα επιτρέπουν ενσωματωμένοι στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας αυτόματοι μηχανισμοί ευελιξίας και ισορροπίας του (built–in–flexibilityandbuilt–in–equilibriummechanisms). Η αναζήτηση ενός τέτοιου σχήματος απαιτεί απαντήσεις σε μια σειρά ερωτημάτων από τα οποία, για τους σκοπούς αυτής της εισήγησης, ξεχωρίσαμε δύο.

Ερώτημα 1^ον . Πόσα πρέπει να είναι τα έτη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και σε ποια ηλικία αρχίζει – μπορεί να αρχίζει – η επαγγελματική εκπαίδευση εκείνου που δεν θα χρειαστεί να πάει στο πανεπιστήμιο να γίνει επαγγελματίας (γιατρός, μηχανικός, νομικός ή λογιστής) για να κερδίσει το εισόδημά του αλλά είναι ωφελιμότερο, πρωτίστως για τον ίδιο αλλά και για την κοινωνία, να πάει σε κάποιο σχολείο δευτεροβάθμιας ή/και τριτοβάθμιας μη πανεπιστημιακής όμως εκπαίδευσης για να γίνει επαγγελματίας επίσης αλλά χαμηλότερου επιπέδου (να γίνει δηλαδή νοσηλευτής, εργοδηγός, δικαστικός επιμελητής, ή βοηθός λογιστή);

Για την έγκυρη απάντηση σε ένα τόσο σοβαρό ερώτημα, από εκείνους που πρέπει, θεωρούμε απαραίτητο να κάνουμε δύο επισημάνσεις.

Επισήμανση πρώτη: Ως γνωστόν η υποχρεωτική εκπαίδευση σήμερα είναι εννέα έτη και είναι υποχρεωτικό να γίνεται μέχρι την ηλικία των 15 σε δύο μονάδες της γενικής εκπαίδευσης, το εξατάξιο δημοτικό και το τριτάξιο γυμνάσιο. Κάποια ταλέντα όμως στον αθλητισμό, τη μουσική, τη ζωγραφική και τις λοιπές καλές τέχνες αρχίζουν να διαφαίνονται πολύ ενωρίτερα από την ηλικία των 15. Τι ορίζεται γι΄ αυτούς τους νέους σήμερα ως επαγγελματική εκπαίδευση και τι θα ορίζει –- πρέπει να ορίζει –- το αναζητούμενο Νέο Σχήμα;

Επισήμανση δεύτερη: Όλα τα πολιτικά κόμματα συνηγορούν σήμερα στο να επεκταθεί η υποχρεωτική εκπαίδευση κατά τρία ακόμα έτη. Μέχρι την ηλικία δηλαδή των 18. Τα επιπλέον τρία έτη ερωτάται: πού θα συμπληρώνονται, σε ένα ακόμα τριετές σχολείο γενικής εκπαίδευσης (λύκειο), υποχρεωτικό για όλους όπως πολλοί υποστηρίζουν, ή σε περισσότερα του ενός σχολεία διαφορετικής όμως εκπαιδευτικής αποστολής όπως πολλοί επίσης υποστηρίζουν;

Ερώτημα 2^ον . Ποιο είναι –- ποιο πρέπει να είναι –- το σχήμα επαγγελματικής εκπαίδευσης, εντός του ευρύτερου συστήματος της τυπικής εκπαίδευσης, το οποίο ταιριάζει καλύτερα στις ανάγκες των νέων να γίνουν αύριο επαγγελματίες και να κερδίσουν εισόδημα χωρίς την ανάγκη να πάνε σε ΤΕΙ ή σε πανεπιστήμιο; Ειδικότερα ποιες μονάδες πρέπει να εμπερικλείει αυτό το σχήμα;

Από τα σχήματα τα οποία λειτούργησαν μέχρι σήμερα σχετικά καταλληλότερο πιστεύεται ότι ήταν το Σχήμα της περιόδου 1985-97. Ως γνωστόν το Σχήμα αυτό δεν ανέτρεψε το σχήμα που προϋπήρχε – και το οποίο περιελάμβανε τα γενικά λύκεια, τα (τεχνικά) επαγγελματικά λύκεια και τις (τεχνικές) επαγγελματικές σχολές – απλώς το συμπλήρωσε με ένα νέο τυπικό σχολείο, το ΕΠΛ. Το σχολείο δηλαδή που η συντριπτική πλειοψηφία του εκπαιδευτικού κόσμου και το σύνολο του πολιτικού κόσμου το υποδέχτηκαν με τις μεγαλύτερες προσδοκίες. Δεν είναι τυχαίο ότι η ζήτηση εκπαίδευσης στα ΕΠΛ ήταν σχεδόν υπερδιπλάσια της προσφοράς θέσεων (η οποία προγραμματιζόταν με την μέγιστη δυνατή προσοχή για να μην αποτύχει η όλη προσπάθεια) ούτε ότι οι νεώτεροι εκπαιδευτικοί και κυρίως οι ικανότεροι επεδίωκαν να υπηρετήσουν σε αυτά. Με σταθερά βήματα το ΕΠΛ άρχισε να εξελίσσεται σε βασικό άξονα όχι μόνον της επαγγελματικής εκπαίδευσης αλλά και της γενικής. Παρά ταύτα το σχολείο αυτό 12 χρόνια αργότερα θυσιάστηκε για να μπουν στη θέση του άλλα με άλλο όνομα, χωρίς ποτέ να αιτιολογηθούν οι λόγοι της θυσίας.

Ως σοβαρότερη δικαιολογία αναφέρθηκε –- από τα ίδια δυστυχώς θεσμικά όργανα που υποστήριξαν το ΕΠΛ, αλλά και από μεμονωμένα άτομα που είχαν υποστηρίξει θερμά τα ΕΠΛ επειδή περνούσε ο λόγος τους με την ίδια ευκολία και τότε και τώρα –- η δυσκολία στην πράξη να λειτουργήσουν τα σχολεία αυτά σε μικρές πόλεις και σε μικρά διάσπαρτα νησιά. Τούτο είναι αλήθεια αφού όλοι γνωρίζουμε ότι για ένα βιώσιμο ΕΠΛ χρειάζονται 600 – 800 μαθητές. Όμως δεν είναι ο σοβαρότερος λόγος αυτός, γιατί τα ΕΠΛ δεν διεκδίκησαν θέση σε τέτοιους μικρούς τόπους. Σε τέτοιους τόπους, τα γενικά λύκεια θα εξακολουθούσαν – για τους αρχιτέκτονες του σχήματος δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εκείνης της περιόδου που ενέταξαν στα σχέδιά τους και το ΕΠΛ (Ν.1566/1986) – να έχουν την πρώτη θέση. Σοβαρότεροι λόγοι, (της θυσίας του ΕΠΛ) πιστεύουμε ότι ήταν τέσσερις άλλοι.

• Οι διδάσκοντες στα ΕΠΛ (πτυχιούχοι φιλοσοφικής, μαθηματικών, πολυτεχνείων, οικονομικών, γεωπονικής, φυσικής, χημείας κ.ά) δεν έμαθαν ποτέ να συνυπάρχουν σε κανένα στάδιο της φοιτητικής ή/και της επαγγελματικής τους ζωής πριν κληθούν να υπηρετήσουν στο ΕΠΛ. Συνδικαλιστικά οι μισοί είναι συντεταγμένοι με την Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (ΟΛΜΕ) και οι άλλοι μισοί με την Ομοσπονδία Λειτουργών Τεχνικής-Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (ΟΛΤΕΕ). Διανοήθηκαν άραγε ποτέ οι δυο ομοσπονδίες να συστρατευθούν σε μια, την Ομοσπονδία Λειτουργών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΟΛΔΕ), γιατί αυτό θα ήταν καλύτερο για την υπόθεση της ελληνικής εκπαίδευσης και ειδικότερα για την συνύπαρξη γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης;

• Το ενδιαφέρον του ιδιωτικού τομέα για το ΕΠΛ ήταν μηδενικό. Το κόστος εκπαίδευσης ανά μαθητή στο ΕΠΛ είναι πολύ μεγαλύτερο (διπλάσιο ή και τριπλάσιο ακόμα για κάποιες κατευθύνσεις) από ο,τι στο γενικό λύκειο. Δεν είναι τυχαίο ότι τα 10 ή 12 μεγαλύτερα και καλύτερα ιδιωτικά εκπαιδευτικά συγκροτήματα των βορείων προαστίων του Λεκανοπεδίου της Αττικής έχουν επικεντρώσει τις δραστηριότητες τους μόνον στη γενική εκπαίδευση. Κανένα από τα 51 ΕΠΛ όταν καταργήθηκαν δεν ήταν ιδιωτικό.

• Το αίτημα για συνύπαρξη γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης αφέθηκε να εννοηθεί ότι ήταν αίτημα των αριστερών πολιτικών δυνάμεων και κυρίως των κομμουνιστικών επειδή τα πρώτα ΕΠΛ άρχισαν να λειτουργούν με αξιοπρόσεκτη επιτυχία σε χώρες του πρώην υπαρκτού σοσιαλισμού (Ουγγαρία, Σοβιετική Ένωση). Όμως βαθιές ρίζες συνύπαρξης θα βρει κανείς αν τις αναζητήσει στην Αμερική, τη Μεγάλη Βρετανία και τη Γερμανία.

• Η αντίληψη στη χώρα μας ότι «το ένα και μοναδικό» ή, διαφορετικά, το «πανομοιότυπο σχολείο» από την μιαν άκρη της χώρας ως την άλλη (εξατάξιο δημοτικό, εξατάξιο γυμνάσιο παλαιότερα, τριτάξιο γυμνάσιο, τριτάξιο γενικό λύκειο σήμερα) είναι ωφελιμότερο για την ελληνική υπόσταση από ό,τι τα περισσότερα σχολεία, ισότιμα μεν, διαφορετικά όμως ως προς το περιεχόμενο και τους σκοπούς. [Είναι αλήθεια ότι το ίδιο αναγνωστικό στα δημοτικά σχολεία όλης της χώρας, τα ίδια ιστορικά κείμενα και τα ίδια νεοελληνικά και αρχαιοελληνικά αναγνώσματα σε όλα επίσης τα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ωφέλησαν πολύ γιατί συνέβαλαν –- μετά από πολλά χρόνια υποδούλωσης των τμηματικά απελευθερουμένων περιοχών της σημερνής ελληνικής επικράτειας –- στη διαμόρφωση μιας ενιαίας γλώσσας και μιας αδιάρρηκτης εθνικής συνείδησης. Η διαιώνιση όμως αυτής της δοξασίας, ιδιαίτερα για σπουδές μετά το τριτάξιο γυμνάσιο, δεν φαίνεται να ωφελεί το ίδιο σήμερα].

Αυτές πιστεύουμε περισσότερο ότι ήταν οι αιτίες που έδωσαν στους αφανείς εχθρούς του ΕΠΛ την ευκαιρία να το καταργήσουν και όχι τα λογικοφανή τους επιχειρήματα τα οποία ποτέ δεν προέβαλαν κατά την ίδρυση, καλλιέργησαν όμως συστηματικά κατά την δωδεκαετή διάρκεια της ζωής τους. Σκοπός των αφανών ήταν πάντοτε η επιστροφή στα προ του ΕΠΛ. Εκεί που τελικώς βρισκόμαστε σήμερα. Στο σχήμα δηλαδή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που περιλαμβάνει το γενικό λύκειο (στη θέση του ‘’ολίγον λάμψαντος’’ ενιαίου λυκείου (κατ’ όνομα όμως ενιαίου, στην πραγματικότητα γενικού) το επαγγελματικό λύκειο (ένα σχολείο με εγκυρότερο σήμερα όνομα διεθνώς από ό,τι πριν το τεχνικό-επαγγελματικό λύκειο) και τις επαγγελματικές σχολές (ένα σχολείο με εγκυρότερο επίσης όνομα από ό,τι οι πρώην τεχνικές-επαγγελματικές σχολές).

4. Προϋποθέσεις για την Θεμελίωση Ενός Νέου Σχήματο

Υπάρχουν τρεις βασικές προϋποθέσεις, κατά τις εκτιμήσεις μας, για να θεμελιωθεί στη χώρα μας ένα τελείως διαφορετικό σχήμα επαγγελματικής εκπαίδευσης από το υφιστάμενο εντός ενός διαφορετικού, παράλληλα, σχήματος δευτεροβάθμιας κυρίως εκπαίδευσης αλλά και τριτοβάθμιας μη πανεπιστημιακής.

Πρώτη Προϋπόθεση: Μια Αποφασιστική Κυβέρνηση στην Αθήνα η οποία θα πιστέψει η ίδια αλλά θα μπορέσει να πείσει και τους Έλληνες πολίτες ότι χρειάζεται πράγματι η χώρα ένα τέτοιο σχήμα. Η υπόψη Κυβέρνηση δεν είναι κατ’ ανάγκην εκείνη που θα διαθέτει μεγάλη κοινοβουλευτική πλειοψηφία, αλλά εκείνη της οποίας ο Υπουργός Παιδείας (ενδεχομένως εξωκοινοβουλευτική προσωπικότητα) θα φέρει στη Βουλή σχέδιο νόμου προς ψήφιση και κυρίως συμβάσεις ανάθεσης και ανάληψης σχεδίων και έργων (projects) τις οποίες θα ψηφίζουν όχι μόνον οι βουλευτές της κυβερνητικής πλειοψηφίας αλλά η συντριπτική πλειοψηφία του συνόλου των τριακοσίων, ει δυνατόν και του Κομμουνιστικού Κόμματος Ελλάδος (π.χ. ο Προϋπολογισμός του Κράτους για το σκέλος των αμυντικών του δαπανών).

Δεύτερη προϋπόθεση: Το κατάλληλο επιστημονικό και επιχειρησιακό Κέντρο Στρατηγικού Σχεδιασμού και Μελετών για ανάθεση σε αυτό των σχετικών υπολογισμών και μελετών του αναζητούμενου Νέου Σχήματος. Το υπόψη Κέντρο δεν υπάρχει στην Ελλάδα και ελπίζουμε ότι δεν θα διανοηθεί ποτέ κανείς ότι μπορεί να το υποκαταστήσει κάποια ομάδα εργασίας, έστω και “σοφών”. Το υπόψη Κέντρο πρέπει να λειτουργήσει όσο χρειάζεται – για να φέρει σε πέρας την επιτελική του αποστολή και να παραδώσει εν συνεχεία τη σκυτάλη σε μια χρηστή Διοίκηση – υπεράνω προσωπικών πολιτικών προτιμήσεων και φιλοδοξιών (για μια ακόμα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση!) και κυρίως υπεράνω προτιμήσεων συγκεκριμένης επιστημονικής ‘’παρέας’’ πρόθυμης να επικυρώσει ως δήθεν αντικειμενικά ωφέλιμα για την ελληνική εκπαίδευση αφανή πολιτικά, ιδεολογικά ή άλλα κελεύσματα, ενδεχομένως δε και θρησκευτικά (όχι κατ’ ανάγκην μόνον χριστιανικά).

Τρίτη προϋπόθεση: Η εξασφάλιση όλων των απαραίτητων χρηματικών πόρων για τον σχεδιασμό και την εγκατάσταση του αναζητούμενου Νέου Σχήματος όπως εξασφαλίστηκαν για όλα τα μεγάλα έργα: Γέφυρα Ρίου-Αντιρρίου, Αττική Οδός, Αεροδρόμιο «Ελευθέριος Βενιζέλος», Ολυμπιακά Έργα. Οι πολλοί πιστεύουν ότι οι χρηματικοί πόροι είναι απαραίτητοι μόνον για την κατασκευή εθνικών δρόμων, αεροδρομίων και άλλων υλικών κατασκευών. Για έργα θεσμικού χαρακτήρα –- όπως είναι η εκπαίδευση η οποία μας δίδει ως γνωστόν το άϋλο αγαθό της γνώσης –- αρκούν κάποιοι νόμοι. Αν δεν εγκαταλειφθεί αυτή η αντίληψη, πολύ δύσκολα θα μπορέσουν να ανεβούν τα ελληνόπουλα στα επιστημονικά και τα τεχνικά βάθρα των αντίστοιχων εθνικών και διεθνών στίβων. Την εξαίρεση ίσως μπορέσουν να αποτελέσουν κάποια ελληνόπουλα της διασποράς.

 

5. Θέματα Προβληματισμού για το Στόχαστρο του Νέου Σχήματος

Τα θέματα προβληματισμού για το αναζητούμενο Νέο Σχήμα και κατ’ ακολουθίαν για τους όρους εντολής προς το Κέντρο Στρατηγικού Σχεδιασμού και Μελετών είναι πολλά. Αμέσως παρακάτω αναφέρουμε μερικά τέτοια θέματα ενδεικτικά και αφήνουμε στον αναγνώστη να προσθέσει κι’ αυτός τα δικά του μέχρι να βρεθεί η Αποφασιστική Κυβέρνηση για την οποία κάναμε λόγο παραπάνω –- αν βρεθεί –- για να επιλέξει εκείνη πλέον (από δικούς μου προβληματισμούς, δικούς σας και προβληματισμούς τρίτων διάσπαρτους στην ελληνική αλλά και στην ξένη κυρίως βιβλιογραφία) τους όρους εντολής και την διαδικασία η οποία θα πρέπει να ακολουθήσει ώσπου να αποκτήσει η χώρα το πολυπόθητο υποτίθεται Νέο Σχήμα.

• Τα έτη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η ηλικία τερματισμού αυτής της υποχρέωσης. Από ό,τι φαίνεται –- και συνέχεια σε όσα αναφέραμε παραπάνω για το ένα από τα δυο ουσιαστικά ερωτήματα (Ερώτημα 1^ον ) –- όλοι θα συμφωνήσουν τα έτη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης να γίνουν 12. Ερωτάται: «Το Νέο Σχήμα θα επιτρέπει άραγε στον ταλαντούχο μαθητή και στον αδύνατο συμμαθητή του να ολοκληρώνουν 12 έτη τυπικής εκπαίδευσης σε λιγότερα ημερολογιακά έτη ο πρώτος και σε περισσότερα ο δεύτερος από ό,τι η πραγματική τους ηλικία υπαγορεύει;».

• Οι τύποι και τα ονόματα των σχολείων τα οποία χρειάζεται η χώρα σε επίπεδο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ερωτήματα: Θέλουμε για το μέλλον έναν ή δυο το πολύ τύπους λυκείων, τους ίδιους καθ ’άπασαν την χώρα ή πολλούς (δηλαδή πολυκλαδικό όπου είναι δυνατόν και μονοκλαδικά όπως, γενικό, τεχνικό, αγροτικό, εμπορικό, μουσικό, αθλητικό, ναυτικό, εκκλησιαστικό, άλλο όπου υπάρξει η σχετική ζήτηση;) Αν θέλουμε πολλούς τύπους γιατί όχι ένα από τα υπόψη λύκεια να μην είναι και το δημόσιο ή ιδιωτικό Λύκειο Ελεύθερων Σπουδών για τους 5.000 νέους περίπου που τελειώνουν σήμερα κάθε χρόνο το γυμνάσιο και για κανένα παραπέρα σχολείο δεν νοιάζονται; Ξέρουν πολύ καλά από τώρα αυτοί οι νέοι ποιο επάγγελμα θα ασκήσουν για να κερδίσουν εισόδημα. Θα συνεχίσουν να εργάζονται στη μικρή και δοκιμασμένη, για την αντοχή της, οικογενειακή επιχείρηση: το ποιμνιοστάσιο, το παραδοσιακό καφενείο, την ψαροταβέρνα, το ταξί, το μικρό αλιευτικό σκάφος κ.ά.. Αφού αυτοί οι νέοι δεν θέλουν, επειδή δεν παίρνουν προφανώς τα γράμματα, να πάνε σε ένα σχολείο αξιώσεων για τα δύσκολα (για να μπουν στο Πολυτεχνείο, την Ιατρική ή την Φιλοσοφική) γιατί να μην μπορούν να φοιτήσουν σε ένα σχολείο διαφορετικών αξιώσεων για τα λιγότερο δύσκολα; Δηλαδή τα ευχάριστα και τα εύκολα. Ή, αν πρέπει να φοιτούν και οι μεν και οι δε στο ίδιο σχολείο αξιώσεων –- κάτι που κοινωνικά είναι πράγματι ωφελιμότερο –- θα μπορούν άραγε, όταν οι πρώτοι παρακολουθούν τα δύσκολα (αναλυτική γεωμετρία, φυσική, αρχαία ελληνικά, λατινικά) οι τελευταίοι να παρακολουθούν τα εύκολα (ευχάριστες ενημερωτικές διαλέξεις, μορφωτικά φιλμ, επισκέψεις σε τόπους παραγωγής αγαθών και υπηρεσιών) ή ακόμα και να αθλούνται στα γήπεδα του σχολείου τούτου των αξιώσεων; Όλοι δε μαζί θα μπορούν άραγε να παρακολουθούν ιστορία, κοινωνιολογία ή/και διαλέξεις φυσικής αγωγής, κοινωνικής πολιτικής και πολιτισμικής αγωγής; [Αντικείμενα δηλαδή, ως μαθήματα, υποχρεωτικά μεν, όχι όμως για τον βαθμό αλλά για την κοινή παρακολούθηση και την γραπτή ή/και την προφορική επιβράβευση του ιδιαίτερου ενδιαφέροντος (για το Βιογραφικό αν θέλετε αύριο του επιδείξαντος το ιδιαίτερο ενδιαφέρον) επειδή έτσι προάγονται η κοινωνική συνοχή σήμερα εντός σχολείων και η κοινωνική ολοκλήρωση αύριο εκτός σχολείων;].

• Οι προτιμήσεις των νέων για τα επαγγέλματα και για τις επιστήμες. Το αναζητούμενο Νέο Σχήμα θα επιτρέπει άραγε σε δυο νέους που πήγαν συνειδητά σε επαγγελματικά λύκεια ο ένας να γίνει ηλεκτρολόγος και ο άλλος κληρικός να λάβουν μέρος στις Γενικές Εξετάσεις εισόδου στη φιλοσοφική ο πρώτος (γιατί υπεραγαπά τα αρχαία ελληνικά καίτοι δεν τα διδάχτηκε στο λύκειο) και στη μαθηματική ο δεύτερος (γιατί αυτός υπεραγαπά τα μαθηματικά τα οποία όμως γνωρίζει πολύ καλά καίτοι δεν τα διδάχτηκε στο λύκειο); Αν όχι, γιατί όχι; Ιδιαίτερα όταν οι επιδόσεις τους στις εξετάσεις θα είναι όχι απλώς καλές όπως και όλων των άλλων αλλά άριστες; Ποιος ‘’σοφός’’ αρχιτέκτων των εξετάσεων εισόδου στα πανεπιστήμια νομιμοποιείται να αρνηθεί τη συμμετοχή στις εξετάσεις τέτοιων υποψηφίων; Βλέπε και παρακάτω για τέτοιες προτιμήσεις στον προβληματισμό «Ο τρόπος μετάβασης από την Δευτεροβάθμια στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση».

• Τα τυπικά και τα ουσιαστικά προσόντα των διδασκόντων. Ποιες θα είναι άραγε –- πρέπει να είναι –- οι απαιτήσεις του Νέου Σχήματος για τους διδάσκοντες; Θα είναι πτυχιούχοι πολλών μη παιδαγωγικών σχολών όπως τώρα ή θα είναι πτυχιούχοι πολλών σχολών και διπλωματούχοι, εν συνεχεία, μιας μεταπτυχιακής Σχολής Παιδείας και Εκπαίδευσης; Τέτοιοι διπλωματούχοι και μεγαλύτερες αμοιβές θα νομιμοποιούνται να διεκδικούν στη βάση της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου, και βοηθούς να έχουν (πτυχιούχους λυκείων, ΙΕΚ ή άλλων ισότιμων σχολείων ακόμα και ΤΕΙ ή πανεπιστημίων που δεν είναι ακόμα διπλωματούχοι της υπόψη Μεταπτυχιακής Σχολής) για μέρος των καθηκόντων που ασκούν σήμερα οι 39.000 περίπου καθηγητές λυκείων (αλλά και οι 35.000 συνάδελφοί τους στα γυμνάσια) χωρίς όμως να είναι απαραίτητο τα υπόψη καθήκοντα να εκτελούνται όλα από πτυχιούχους πανεπιστημίων.

• Οι σχέσεις τυπικής και άτυπης επαγγελματικής εκπαίδευσης. Τυπική επαγγελματική εκπαίδευση σήμερα στην Ελλάδα είναι ως γνωστόν αυτή που παρέχεται στα επαγγελματικά λύκεια και τις επαγγελματικές σχολές. Άτυπη είναι αυτή που παρέχεται στα ΙΕΚ (την οποία τυποποιεί ο ΟΕΕΚ για όσους όμως λαμβάνουν μέρος στις σχετικές εξετάσεις πιστοποίησης του ΟΕΕΚ), στα ΚΕΣ, στα ΚΕΚ, και σε ένα πλήθος άλλων μικρότερων σχολών και φροντιστηρίων. Το αναζητούμενο Νέο Σχήμα καλείται να βάλει τάξη στις σχέσεις όλων αυτών των ιδρυμάτων μεταξύ τους και ιδιαίτερα των ΚΕΣ, μια δωδεκάδα από τα οποία δραστηριοποιούνται ως παραρτήματα ξένων πανεπιστημίων, ιδιαίτερα βρετανικών, με την φιλοδοξία να εξελιχθούν σε ιδιωτικά ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ισότιμα με τα πανεπιστήμια. Εκτιμώ ότι είναι προκλητική αυτή η αξίωση. Όχι όμως αν περιορισθεί σε ελληνική αξίωση στα πλαίσια του άρθρου 16 του Συντάγματος ως διετούς φοιτήσεως – δημόσια ή ιδιωτικά – εκπαιδευτικά ιδρύματα της τριτοβάθμιας μη πανεπιστημιακής εκπαίδευσης που στην κλίμακα ISCED-1997, για την οποία κάνουμε λόγο αμέσως παρακάτω, παίρνουν την τιμή τέσσερα.

• Τα έτη σπουδών αθροιστικά στην πρωτοβάθμια και την δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Σε όλες σχεδόν τις χώρες της Ευρώπης τα έτη αυτά είναι 12. Όσα και στη δική μας χώρα:στην πρωτοβάθμια έξι (κάποτε ήταν τέσσερα) και στη δευτεροβάθμια έξι επίσης (κάποτε ήταν επτά, τρία στο ελληνικό σχολείο και τέσσερα στο γυμνάσιο). Σε άλλες χώρες τα έτη είναι οκτώ και τέσσερα έτη αντίστοιχα και σε κάποιες άλλες επτά και πέντε, πάντοτε όμως αθροιστικά σε όλες 12 έτη. Την εξαίρεση αποτελεί η Μεγάλη Βρετανία στην οποία τα έτη αθροιστικά είναι 13, λόγος για τον οποίο η διάρκεια σπουδών στα πανεπιστήμιά της είναι τρία έτη για χορήγηση του πρώτου (βασικού) πανεπιστημιακού τίτλου σπουδών γνωστού ως bachelor’s. Στη χώρα μας ο αντίστοιχος τίτλος είναι το ‘’πτυχίο’’ για τέσσερα έτη σπουδών (με εξαίρεση τις πολυτεχνικές, και τις γεωτεχνικές σχολές που είναι πέντε και τις ιατρικές που είναι έξι έτη). Οι χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης φαίνεται ότι άρχισαν να προβληματίζονται [πρώτα στο Παρίσι (Σορβόννη), αργότερα στη Μπολόνια και την Πράγα και προσεχώς σε κάποια άλλη πόλη] ποιο πρέπει να είναι το σχήμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για όλες τις χώρες μαζί. Αυτός ο προβληματισμός είναι αυτονόητο ότι πρέπει να μπει ως θέμα προβληματισμού και για το στόχαστρο του αναζητούμενου νέου σχήματος επαγγελματικής εκπαίδευσης εντός των αναζητούμενων επίσης σχημάτων δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στο ίδιο στόχαστρο πρέπει ακόμα να μπουν:

▪ Η Διεθνής Ταξινόμηση των Εκπαιδευτικών Συστημάτων την οποία συμφώνησαν από κοινού το 1997 να αποδεχθούν UNESCO, OECD και Ευρωπαϊκή Ένωση. Πρόκειταιγιατηνεπτάβαθμηκλίμακα (0-6) γνωστήωςInternationalStandardClassificationofEducation 1997 (ISCED-1997).

▪ Η Ενοποιημένη Οδηγία της Ε.Ε. γνωστή ως ConsolidatedDirective (των οδηγιών DEXV) η οποία αναγνωρίζει πέντε επαγγελματικά επίπεδα στα οποία ενσωματώνονται κοντά στις γνώσεις που αποκτώνται στις αίθουσες διδασκαλίας, και οι εμπειρίες και δεξιότητες οι οποίες αποκτώνται στους τόπους εργασίας.

▪ Ποια ήταν χθες ποια είναι σήμερα και ποια πρέπει να είναι αύριο τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα που στην προαναφερθείσα κλίμακα ISCED-97 πρέπει να εντάσσονται στο Επίπεδο 4. Δηλαδή στην Μεταδευτεροβάθμια μη Τριτοβάθμια Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση και στην αγγλική στο επίπεδο Post–SecondaryNon–TertiaryUniversityLevelEducation. Σε αυτό το επίπεδο στο παρελθόν ανήκαν για την Ελλάδα τα Ανώτερα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα της Γενικής Εκπαίδευσης (Παιδαγωγικές Ακαδημίες, Σχολές Νηπιαγωγών, Σχολές Οικιακής Οικονομίας, Γυμναστικές Ακαδημίες) και της Ανώτερης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (ΚΑΤΕΕ και ισότιμες προς τα ΚΑΤΕΕ ανώτερες ιδιωτικές σχολές). Θέση όμως την οποία κανένας δεν ήθελε στο παρελθόν, αλλά ούτε και στο παρόν, να κατέχει. Όλοι ήθελαν – όλοι θέλουν – να καταγράφονται ως φοιτητές, διδάσκοντες ή πτυχιούχοι Ανωτάτων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων με κεφαλαία (ΑΕΙ). Οι της Ανώτερης Γενικής Εκπαίδευσης το πέτυχαν αμέσως το 1985. Οι της Ανώτερης Τεχνικής Εκπαίδευσης (ΚΑΤΕΕ) πέτυχαν και αυτοί την ίδια περίοδο (1983) να μην ταυτίζονται με την Ανώτερη Εκπαίδευση. Χρειάστηκαν έναν εικοσαετή πόλεμο, από τις θέσεις πλέον των ΤΕΙ, με τους μηχανικούς του Τεχνικού Επιμελητηρίου Ελλάδος ώσπου να δεχθεί ο Νομοθέτης να καταγράφονται και τα ΤΕΙ ως ΑΕΙ, όμως όχι αδιάκριτα, αλλά του τεχνολογικού τομέα τα ΤΕΙ (Ν.2817/2000). Η διχοτόμος δηλαδή εξακολουθεί να παραμένει και θα παραμένει όσο ο πολιτικός αρνείται να δώσει την εντολή στον Νομοθέτη να συντάξει – στα πλαίσια των αναζητουμένων νέων σχημάτων πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης – τον Νόμο ο οποίος θα ενοποιεί τους Ν.1268/1982 και Ν.1404/1983 σε Έναν, όχι για τη δομή και λειτουργία των ΑΕΙ και των ΤΕΙ αλλά, για τη Δομή και Λειτουργία της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης όπως ταιριάζει στον ISCED-1997 τον οποίον είναι υποχρεωμένη η Ελλάδα να λαμβάνει σοβαρά πλέον υπόψη μετά το 1997 αφού είναι μέλος των Οργανισμών που έχουν προτείνει αυτόν τον συγκριτικό για όλες τις χώρες δείκτη.

Ακολουθούν μερικά ακόμα ερωτήματα με τον συζητούμενο ακόμα εδώ προβληματισμό για το αναζητούμενο σχήμα επαγγελματικής εκπαίδευσης:

▪ Μήπως άραγε ήταν λάθος η ομαδική κατάργηση των ΚΑΤΕΕ το 1985 (που αποτελούσαν υποσύνολο του προϊσχύσαντος σχήματος επαγγελματικής εκπαίδευσης από το 1976) για να πάρουν τη θέση τους τα ΤΕΙ; Πιο συγκεκριμένα: μήπως θα ήταν ωφελιμότερο να είχαν προαχθεί σε Ινστιτούτα Τεχνολογίας μερικά μόνον ΚΑΤΕΕ; Τα πιο εύρωστα, ώστε να έχουν πάρει θέση απόλυτα ισότιμη πλάι στα πανεπιστήμια και τα πολυτεχνεία με τα υπόλοιπα ΚΑΤΕΕ να έχουν παραμείνει σε μια ωφέλιμη θέση παρακάτω στην προαναφερθείσα κλίμακα ISCED-97;

1. Το ΤΕΙ Λαμίας για παράδειγμα δεν θα ήταν ωφελιμότερο να είχε εξελιχθεί σε ένα εύρωστο Ινστιτούτο Τεχνολογίας Ρούμελης (ΙΤΡ) απόλυτα ισότιμο με το Ε.Μ. Πολυτεχνείο ώστε να μην διεκδικεί, η ένδοξη Ρούμελη, και ΤΕΙ και Πανεπιστήμιο στην πραγματικότητα όμως (σήμερα) ούτε το ένα ούτε το άλλο σωστά;

2. Στη βάση της ίδιας λογικής ισότιμη θέση θα είχε ασφαλώς, στη θέση του ΤΕΙ Θεσσαλονίκης, το Ινστιτούτο Τεχνολογίας Μακεδονίας [MacedonianInstituteofTechnology (MIT)]. Όχι βέβαια για να ανταγωνισθεί και να αναγκάσει το MIT της Αμερικής να κλείσει (!). Αλλά να παρακολουθήσει τα βήματά του και να του μοιάσει, κάποτε, σε βάθος χρόνου, στην ανατολική πλευρά του Ατλαντικού μέσα στα όρια μιας περισσότερο ολοκληρωμένης και ομογενοποιημένης Ευρώπης (γιατί όχι;).

3. Οι χώρες που είναι περήφανες για τα πανεπιστήμια, τα πολυτεχνεία και τα ινστιτούτα τεχνολογίας σαν το MIT (που τα ζηλεύουνε όλοι ανά τον κόσμο να στείλουν τα παιδιά τους για τις μεταπτυχιακές τους σπουδές εκεί) ερωτάται: γιατί διατηρούν και διετούς φοιτήσεως ιδρύματα προσφέροντας το «associatedegree» – όπως για παράδειγμα η Αμερική που διατηρεί τα CommunityColleges ή η Γαλλία και η Γερμανία που διατηρούν τα δικά τους – κάνουν άραγε λάθος;

▪ Θα είναι άραγε λάθος μερικά παραρτήματα ΤΕΙ αλλά και πανεπιστημίων ακόμα – αυτά που ιδρύθηκαν ανορθόδοξα τη αιτήσει δημάρχων, νομαρχών, υπουργών, υφυπουργών, μητροπολιτών και άλλων παραγόντων του τόπου, για τα οποία όμως η ζήτηση εκπαίδευσης σε αυτά είναι πολύ χαμηλή ή ακόμα και μηδενική – να αποσπασθούν από τα μητροπολιτικά ΤΕΙ / Πανεπιστήμια για να γίνουν ανεξάρτητες εκπαιδευτικές οντότητες διετούς φοιτήσεως στην κορυφή του αναζητούμενου Άλλου Σχήματος Επαγγελματικής Εκπαίδευσης με την τιμή τέσσερα στην κλίμακα ISCED-1997; Να εξελιχθούν δηλαδή σε ΝΠΔΔ με εγγυητές [μέλη δηλαδή των διοικητικών συμβουλίων τους (membersoftheirBoardsofTrustees)] τους ίδιους παράγοντες που τα διεκδίκησαν ως παραρτήματα ΤΕΙ / Πανεπιστημίων; Τέτοιες μονάδες, με προέδρους και καθηγητές Α`, Β`, Γ` και Δ` Βαθμίδας όπως και σε όλα τα άλλα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, πιστεύεται ότι μπορεί να αποτελέσουν τα καλύτερα εργαλεία τοπικής ανάπτυξης.

• Ο τρόπος μετάβασης από την Δευτεροβάθμια στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.

Το Υπουργείο Παιδείας φαίνεται να το διακατέχει μόνιμα η αγωνία πόσοι θα εισαχθούν κάθε χρόνο στα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, τίνων σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θα είναι απόφοιτοι, σε πόσα μαθήματα θα εξετασθούν μια μόνον φορά το χρόνο, τι μέτρα ασφαλείας πρέπει να ληφθούν για να μην διαρρεύσουν τα θέματα. Ούτε λίγο ούτε πολύ κάθε Ιούνιο το Υπουργείο Παιδείας θέλοντας να διαφυλάξει το αδιάβλητο πράγματι των εξετάσεων ενεργεί σαν να βρίσκεται σε κατάσταση πολιορκίας. Το λάθος του Υπουργείου Παιδείας, όταν πολύ ορθά αντικατέστησε τις αμαρτωλές εξετάσεις που διενεργούσαν πριν το 1965 τα ίδια τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με τις αδιάβλητες πράγματι εξετάσεις του Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου (που μετονομάστηκαν ορθώς ίσως σε Πανελλήνιες αλλά χωρίς σοβαρή αιτία εν συνεχεία σε Πανελλαδικές και τελευταία σε Γενικές Εξετάσεις), ήταν η αξίωση του να συνεξετάζονται μια μόνον φορά το χρόνο σε θέματα, της αυτής δυσκολίας (συνήθως μεγάλης) τόσον οι άριστοι και οι πολυ καλά προετοιμασμένοι μαθητές για τα δύσκολα (π.χ. την ιατρική, τα πολυτεχνεία κ.ά.) όσο και οι μέτριοι. Οι μέτριοι όμως – αλλά και αρκετοί πολλές φορές άριστοι όχι όμως πολύ καλά προετοιμασμένοι για τα δύσκολα γιατί δεν τους ενδιαφέρουν τα δύσκολα – συνήθως ενδιαφέρονται για τα λιγότερο δύσκολα. Ενδιαφέρονται να γίνουν όχι επιστήμονες (γιατροί, αρχιτέκτονες, γεωπόνοι, οικονομολόγοι) αλλά πολύτιμοι βοηθοί για σίγουρη απασχόληση κοντά στους επιστήμονες (νοσηλευτές, φυσιοθεραπευτές, συντηρητές έργων τέχνης, ανθοκόμοι, βοηθοί λογιστών). Τα λιγότερα δύσκολα όμως απαντώνται σήμερα σε κάποιες σχολές και τμήματα των ΤΕΙ (χθες των ΚΑΤΕΕ). Είναι φυσικό λοιπόν όταν συνεξετάζονται άριστοι για τα δύσκολα με μέτριους για τα λιγότερο δύσκολα, οι επιδόσεις των τελευταίων να είναι πολύ χαμηλότερες. Κάτω του δέκα. Επιδόσεις όμως κάτω του δέκα σε Γενικές Εξετάσεις επιτρέπουν σε κάποιους να ερμηνεύουν αρνητικά – ενώ δεν πρέπει – το έργο που γίνεται στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Λόγος για τον οποίο προτείνουν να προστεθεί ένα έβδομο έτος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση για όσους θελήσουν να κτυπήσουν την πόρτα εισόδου στα ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Μια τέτοια προσθήκη πιστεύουμε ότι δεν θα ωφελήσει κανέναν. Ορθότερη λύσηπιστεύουμε ότι είναι να αφήσουμε τα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να επιτελέσουν την οποιαδήποτε εκπαιδευτική ή/και επαγγελματική τους αποστολή και σε όσους απόφοιτους θέλουν να συνεχίσουν σπουδές σε ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (πανεπιστήμια, πολυτεχνεία, ινστιτούτα τεχνολογίας, ακαδημίες σχολές) να συμμετέχουν σε εξετάσεις που θα διενεργεί ανεξάρτητος οργανισμός του Υπουργείου Παιδείας, όπως τώρα, αλλά δυο τουλάχιστον φορές το χρόνο σε πρώτη φάση και τέσσερις φορές αργότερα, σε μαθήματα όμως διαφορετικής δυσκολίας (βαρύτητας) για κάποιες σχολές έναντι κάποιων άλλων. Ο αρχιτέκτονας ενός τέτοιου τρόπου μετάβασης από τη δευτεροβάθμια στην τριτοβάθμια εκπαίδευση της Ελλάδας πιστεύουμε ότι αξίζει να προβληματισθεί έχοντας ως πρότυπο το Βρετανικό σύστημα (GeneralCertificateofEducation).

• Κόστος-ωφέλειες και δωρεάν ή όχι εκπαίδευση. Το προϊόν της εκπαίδευσης είναι ως γνωστόν ένα από τα πολυτιμότερα άϋλα οικονομικά αγαθά το οποίο προσφέρεται και λαμβάνεται σε μονάδες της γενικής ή της επαγγελματικής εκπαίδευσης για να κερδίσει ο προσλαμβάνων εισόδημα αλλά παράλληλα και για να μορφωθεί. Το αγαθό αυτό αν και προσφέρεται δωρεάν στη χώρα μας σε δημόσια εκπαιδευτήρια τα οποία προτιμά το 92% περίπου των διδασκομένων (έναντι 8% που προτιμά τα ιδιωτικά) δεν σημαίνει ότι δεν κοστίζει. Το κόστος όμως δεν είναι το ίδιο όπως δεν είναι και τα οφέλη. Για την επαγγελματική εκπαίδευση το κόστος είναι κατά κανόνα μεγαλύτερο. Για ορισμένες δε κατηγορίες δυο και τρεις φορές μεγαλύτερο από ό,τι για την γενική. Τεκμαίρεται δε ότι και τα προσδοκώμενα οφέλη, μετρήσιμα και μη μετρήσιμα, είναι περισσότερα. Αν δεν είναι, πρόκειται για σπατάλη. Όλες αυτές οι ιδιαιτερότητες δεν έχουν συζητηθεί στην Ελλάδα από τον επιστημονικό, τον πολιτικό και τον εκπαιδευτικό κόσμο, όσο σε άλλες χώρες με περισσότερο και καλύτερα αναπτυγμένα εκπαιδευτικά συστήματα. Το αναζητούμενο Νέο Σχήμα είναι αυτονόητο ότι οφείλει να τις λάβει σοβαρά υπόψη.

• Ο δημόσιος, ο κοινωνικός, και ο ιδιωτικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης και η εποπτεία της. Το προϊόν της εκπαίδευσης είναι όπως προείπαμε ένα από τα πολυτιμότερα άϋλα οικονομικά αγαθά γιατί εμπερικλείει –- είτε παράγεται σε δημόσια εκπαιδευτήρια είτε σε ιδιωτικά είτε σε μικτά (κοινωνικά ή άλλα) –- τρία διαφορετικά χαρακτηριστικά : του δημόσιου αγαθού, του κοινωνικού αγαθού και του ιδιωτικού αγαθού. Τα χαρακτηριστικά αυτά συνυπάρχουν στη γνώση την οποία συναποκομίζει το άτομο στο τέλος μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας χωρίς όμως να μπορούμε να πούμε με ακρίβεια αυτό είναι το κομμάτι με τα ιδιωτικά χαρακτηριστικά, το άλλο με τα κοινωνικά και το τρίτο με τα δημόσια. Αυτό που μπορούμε να πούμε με βεβαιότητα είναι ότι αθροιστικά η οικονομική αξία της γνώσης ως δημόσιου αγαθού είναι πολύ μεγαλύτερη από ό,τι η αντίστοιχη αξία ως κοινωνικού ή ως ιδιωτικού. Απέναντι σε ένα τέτοιο αγαθό μια ευνομούμενη πολιτεία, δηλαδή το κράτος σήμερα, δεν μπορεί να παραμείνει αδιάφορο. Στα μέτρα των δυνατοτήτων του φροντίζει να είναι σε λειτουργία τόσα εκπαιδευτήρια –- και σε τέτοια αναλογία μεταξύ δημοσίων και ιδιωτικών –- όσα θα μεγιστοποιούν το όφελος για το Δημόσιο. Στη χώρα μας στη συντριπτική πλειοψηφία τους, τα εκπαιδευτήρια της τυπικής εκπαίδευσης, μεταξύ γυμνασίου και ΤΕΙ / πανεπιστημίων, είναι δημόσια (90% τα οποία παρακολουθεί το 92% του μαθητικού δυναμικού). Αυτά όμως τα δημόσια εκπαιδευτήρια όλα είναι κεντρικά ελεγχόμενα. Το Υπουργείο Παιδείας θα αποφασίσει ποιους και πόσους καθηγητές θα προσλάβει για κάθε σχολείο, σε τι κτίρια θα στεγαστούν (ιδιόκτητα ή ενοικιασμένα), ποια και πόσα βιβλία θα μπουν στις βιβλιοθήκες τους, σε τελική δε ανάλυση πόσο θα θελήσει (το κράτος) να κοστίσει η λειτουργία του ενός και του άλλου σχολείου και πόσο ο κάθε μαθητής χωριστά ανά σχολείο. Όμως τέτοιες αποφάσεις σε κάποια άλλα εκπαιδευτήρια, χωρίς να χάνουν τον δημόσιο χαρακτήρα τους, λαμβάνονται σε επίπεδο εκπαιδευτηρίου. Παραδείγματα : τα πανεπιστήμια και τα ΤΕΙ που λειτουργούν ως ΝΠΔΔ και η Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία γνωστή ως Αρσάκειο, που λειτουργεί ως μη κερδοσκοπικό νομικό πρόσωπο του Αστικού Κώδικα. Ερωτάται : το αναζητούμενο Νέο Σχήμα Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, του οποίου η επαγγελματική εκπαίδευση θα αποτελεί μέρος, θα επιτρέπει άραγε την συνένωση μίας ομάδας εκπαιδευτηρίων (π.χ. των 40 και πλέον σχολικών μονάδων της Γκράβας των Αθηνών, ή τα σχολεία της πρωτεύουσας ενός νομού, ή ενός σχετικά μεγάλου Καποδιστριακού δήμου) ώστε να λειτουργούν ως μία δημόσια μεν μονάδα αλλά με νομική υπόσταση αυτήν του ΝΠΔΔ ή ακόμα και του ΝΠΙΔ;.

• Δημόσια, δημοτικά ή ιδιωτικά σχολεία και Καποδιστριακοί Δήμοι. Οι Καποδιστριακοί Δήμοι σήμερα είναι 914 και προέκυψαν το 1998 από την συνένωση 5.775 πρώην δήμων και κοινοτήτων εκτός 120 κοινοτήτων που εξακολουθούν να λειτουργούν ως κοινότητες. Τούτο σημαίνει ότι οι Οργανισμοί Τοπικής Αυτοδιοίκησης πρώτου βαθμού σήμερα για τους οποίους προβλέπει ο Ν.3464/2006 είναι 914 δήμοι + 120 κοινότητες = 1034. Ένας από τους 914 Καποδιστριακούς Δήμους προέκυψε από την συνένωση 16 πρώην κοινοτήτων. Σήμερα ο δήμος αυτός διαθέτει:

▪ εννέα νεκρά δημοτικά σχολεία (εν ζωή μόνον τα ζηλευτής αρχιτεκτονικήςπέτρινα κτίριά τους),

▪ τρία ημιθανή (φοιτούν 3 ως 10 το πολύ μαθητές – θα κλείσουν όμως αν όχινωρίτερα σε 6 το πολύ χρόνια επειδή οι μητέρες αυτών των μαθητών δενμπορούν να γεννήσουν άλλα παιδιά),

▪ δύο βιώσιμα δημοτικά σχολεία γιατί ενισχύθηκαν σε μαθητικό δυναμικό απο τέκνα αλβανών και

▪ ένα δημοτικό σχολείο στην έδρα του Δήμου, το Κεφαλοχώρι, που όμως δεν είναιδημοτικό αλλά δημόσιο, με 70 περίπου μαθητές. [Κανένα από τα 5.955 αναφερόμενα ως δημοτικά σχολεία το έτος 2003-2004 δεν ήταν δημοτικό ήταν όλα δημόσια (93,5%) ή ιδιωτικά (6,5%)].

Στην έδρα του δήμου λειτουργεί επίσης ένα γυμνάσιο με διευθυντή, υποδιευθυντή και 70

περίπου μαθητές και, στο ίδιο κτίριο με το γυμνάσιο, ένα γενικό λύκειο με διευθυντή, υποδιευθυντή επίσης και 30 περίπου μαθητές ετούτο. Τόσο όμως το γυμνάσιο όσο και το λύκειο αλλά και το Μητροπολιτικό Δημοτικό Σχολείο που δεν είναι δημοτικό, θα μπορούσαν να λειτουργούν με περισσότερους μαθητές αν οι γονείς «των περισσοτέρων» δεν είχαν προτιμήσει να στείλουν τα παιδιά τους σε αντίστοιχα σχολεία ενός γειτονικού Καποδιστριακού Δήμου – τον

Δήμο Ναυπάκτου – ο ποίος διαθέτει επιπλέον και ένα επαγγελματικό λύκειο. [Πρόσφατα απόκτησε και παράτημα ΤΕΙ η Ναύπακτος καθώς και ένα ευπρεπές, σύμφωνα με τις διαφημίσεις τουλάχιστον, ιδιωτικό εκπαιδευτικό συγκρότημα (νηπιαγωγείο, δημοτικό, γυμνάσιο, λύκειο, όχι όμως και επαγγελματική σχολή ή/και επαγγελματικό λύκειο) το οποίο φιλοδοξεί να στρατολογεί μαθητές ακόμα και από την Πάτρα].

Με γνώμονα τα παραπάνω [αληθινά πράγματι για έναν από τους 914 Καποδιστριακούς Δήμους 5 μόλις χιλιόμετρα μακριά από την Ναύπακτο] ένα από τα ερωτήματα προβληματισμού για το στόχαστρο του Αναζητούμενου Νέου Σχήματος αξίζει να είναι τούτο: Θα είναι ωφελιμότερο για την υπόθεση της ελληνικής Εκπαίδευσης οι σχολικές μονάδες ενός των 914 Καποδιστριακών Δήμων [τους οποίους έχουν δηλώσει όλα τα πολιτικά κόμματα στην Βουλή των Ελλήνων (με τις επιφυλάξεις μόνο του ΚΚΕ) ότι θα πρέπει να μειωθούν σε 500 περίπου] να συνενωθούν για να αποτελέσουν το ΝΠΔΔ ή το ΝΠΙΔ του δημοσίου, που θα πάρει πάνω του όλες τις ευθύνες εκπαίδευσης και διαχείρισης φυσικών και ανθρωπίνων πόρων με τη συμμετοχή:

(α) του κράτους, σε ένα υπολογίσιμο μέρος του κόστους (επειδή η εκπαίδευση είναι δημόσιο αγαθό),

(β) του δήμου σε ένα μέρος του κόστους ανάλογο με τους πόρους του (επειδή η εκπαίδευση είναιπαράλληλα και κοινωνικό αγαθό),

(γ) των ιδιωτών σε ένα μικρότερο ποσοστό σε τρόπο όμως που να μην παραβιάζεται η αρχή της ‘’δωρεάν παιδείας’’ του άρθρου 16 του Συντάγματος (επειδή η εκπαίδευση είναι παράλληλα σε κάποιο βαθμό και ιδιωτικό αγαθό);

Μήπως όμως μια τέτοια συνένωση – όχι βέβαια αμέσως σε όλους τους δήμους της χώρας αλλά σταδιακά, προοδευτικά, σε εκείνους μόνον τους δήμους που θα ήθελαν και μπορούν με την εγγύηση του κράτους (επειδή η εκπαίδευση είναι δημόσιο αγαθό) – δεν πρέπει να περάσει από το μυαλό κανενός επειδή μπορεί να αποθαρρύνει την ίδρυση καλώς νοουμένων ιδιωτικών εκπαιδευτικών συγκροτημάτων σε άλλους δήμους της ελληνικής επικράτειας;

6. Επίλογος

Αν αναζητήσουμε τον άνθρωπο την εποχή που δεν γνώριζε να διαβάζει και να γράφει για δυο πράγματα μπορούμε να είμαστε βέβαιοι: Πρώτων ‘μάθαινε’ και δεύτερον αυτά που μάθαινε δεν τα μάθαινε σε κάποιο σχολείο. Σήμερα ο άνθρωπος εξακολουθεί να μαθαίνει. Η διαφορά είναι ότι σήμερα βρίσκεται στο επίκεντρο ενός πολύ πιο σύνθετου και πολύ πιο γρήγορα εξελισσόμενου κόσμου. Αυτόν τον κόσμο ο Έλληνας αν θέλει να επιβιώσει πολιτισμικά είναι υποχρεωμένος να μάθει να τον παρακολουθεί. Πρωτίστως μέσα από τις ποικίλες διαδικασίες μάθησης στα σχολεία, αλλά και μέσα από όλες τις άλλες εκδηλώσεις της ζωής του.

Σε ό,τι αφορά όμως τα σχολεία και ειδικότερα το σχήμα επαγγελματικής εκπαίδευσης που εξυπηρετεί τις ανάγκες του Έλληνα σήμερα, δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι το καταλληλότερο αφού πρόκειται για πιστή σχεδόν αντιγραφή προϊσχύσαντος σχήματος. Με γνώμονα ότι το 85% των τελειοφοίτων επαγγελματικής εκπαίδευσης ετεροαπασχολούνται –- όπως προκύπτει από μελέτη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου υπό τον Σ.Ν. Παλαιοκρασσά –- κανένα από τα σχήματα τα οποία έχουν δοκιμασθεί εναλλακτικά τα τελευταία 50 χρόνια (έξι δηλαδή εναλλακτικά σχήματα) δεν έχει ανταποκριθεί στις ανάγκες των νέων, που δεν συνεχίζουν σπουδές σε ΤΕΙ ή σε πανεπιστήμια, να βρίσκουν εύκολα παραγωγική απασχόληση. Τούτο, πέραν πάσης αμφιβολίας για εμάς, σημαίνει ότι η χώρα χρειάζεται ένα Νέο Σχήμα επαγγελματικής εκπαίδευσης το οποίο όμως δεν επιτρέπεται, ως έβδομο πλέον σχήμα, να είναι κάποια παραλλαγή των προηγούμενων έξι. Πρέπει να είναι τελείως διαφορετικό.

Είναι συνεπώς πρόδηλον ότι αυτό που χρειάζεται σήμερα η χώρα δεν είναι η συνεχής αναζήτηση εναλλακτικών σχημάτων αλλά η αναζήτηση ενός Νέου Σχήματος με βάσεις όμως τόσο γερές ώστε να μπορέσει να διαρκέσει. Με άλλα λόγια το υπόψη Νέο Σχήμα πρέπει να είναι τέτοιο ώστε οι εκάστοτε κυβερνήσεις, πολύ δε περισσότερο οι εκάστοτε υπουργοί παιδείας, όχι απλώς να μην θέλουν αλλά και αν υποθέσουμε ότι θα θελήσουν (στη βάση υποκειμενικών κριτηρίων) να το αλλάξουν, να μην μπορούν να το κάνουν. Ένα σχήμα για να είναι τέτοιο, δηλαδή ανθεκτικό στον χρόνο επιδεκτικό ποιοτικών μόνον βελτιώσεων και όχι δομικών πρέπει –- όπως επισημαίνουμε και σε σχετική μελέτη μας την οποία αναφέραμε στην εισαγωγή –- να λαμβάνει υπόψη τουλάχιστον τα εξής:

• Ότι επαγγελματική και γενική εκπαίδευση δεν είναι ανεξάρτητες αλλά αλληλένδετες και ως τέτοιες μπορεί και πρέπει να συνυπάρχουν στο ίδιο σχολείο, όχι μόνον στο πολυκλαδικό αλλά σε κάποιο βαθμό και στα μονοκλαδικά λύκεια, ανάλογα με τον πρωταρχικό σκοπό εκάστου των λυκείων.

• Ότι η επαγγελματική εκπαίδευση δεν μπορεί να εκφράζεται σήμερα μέσα από τις γραμμές (τάξεις) ενός επαγγελματικού σχολείου μοναδικού και ενιαίου καθ’ άπασαν την χώρα. Τα επαγγελματικά σχολεία [λύκεια (και όχι πλέον ΤΕΕ)] επιβάλλεται να είναι αρκετά ώστε να καλύπτεται η ζήτηση αντίστοιχης εκπαίδευσης εκεί που δεν μπορεί να καλυφθεί από πολυκλαδικό.

• Ότι η επαγγελματική εκπαίδευση δεν μπορεί να αποτελεί σήμερα και στο μέλλον αποκλειστικό προνόμιο της τυπικής εκπαίδευσης. Ένα μεγάλο μέρος της επαγγελματικής μάθησης θα γίνεται στο μέλλον με αυξητικούς ρυθμούς έξω από τα τυπικά σχολεία, όπου θέλει και όσον χρόνο θέλει ο διδασκόμενος (στο σπίτι του, στο κέντρο ελευθέρων σπουδών, στο φροντιστήριο, στο internet) ώσπου να μάθει καλά «τη δουλειά» του ηλεκτρολόγου, του λογιστή ή άλλου επαγγελματία και να περάσει τις εθνικές ή ευρωπαϊκές αύριο εξετάσεις πιστοποίησης (CertificationExaminations). Οι τίτλοι σπουδών συνεπώς τους οποίους θα χορηγούν τα διάφορα επαγγελματικά σχολεία (λύκεια) μπορεί να μην είναι αρκετά ισχυροί για την άσκηση κάποιου επαγγέλματος. Ισχυρότερα μπορεί να πρέπει να είναι τα πιστοποιητικά ικανότητας άσκησης κάποιου επαγγέλματος.

Κλείνοντας αυτή την εισήγηση πιστεύουμε θα ήταν σοβαρή παράλειψη να μην αναφέρουμε ότι το αναζητούμενο Νέο Σχήμα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης για την Ελλάδα –- και στην πραγματικότητα τα υπόψη Νέα Σχήματα Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την Ελλάδα των οποίων η επαγγελματική εκπαίδευση είναι ως γνωστόν υποσύστημα –- δεν μπορεί να είναι προϊόν Ομάδας Εργασίας ούτε άθροισμα εισηγήσεων προς το Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας που θα γίνουν ενδεχομένως πορίσματα του τελευταίου προς την Πολιτική Ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας. Επιβάλλεται να είναι προϊόν σοβαρής αναλυτικής μελέτης από το κατάλληλο Κέντρο Στρατηγικού Σχεδιασμού και Μελετών, με τις προϋποθέσεις που αναφέραμε ήδη.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βακαλιός, Θανάσης, “Τα Κόμματα και το Πρόβλημα της Παιδείας”, Ιδεοκίνηση, σσ. 31-43, Τεύχος 5, Οκτώβριος-Νοέμβριος 1992.

Ζολώτας, Ε. Ξενοφών, Οικονομική Ανάπτυξις και Τεχνική Εκπαίδευσις, Αρχείο Μελετών και Ομιλιών, Νο 4, Τράπεζα της Ελλάδος, Αθήναι, 1959.

Κανελλόπουλος, Ν. Κων., Μαυρομαράς, Γ. Κων., και Μητράκος, Μ. Θεοδ., Εκπαίδευση και Αγορά Εργασίας, Μελέτη Νο 50, ΚΕΠΕ, Αθήνα, 2003.

Κάρμας, Α.Κων., Η Ελληνική Εκπαίδευση στον Ορίζοντα του 2000,ΚΕΠΕ, Αθήνα 1995

Κάρμας Α. Κων., Η Επαγγελματική Εκπαίδευση στην Ελλάδα: Εξελίξεις, Προβλήματα και Προοπτικές, Αθήνα 2006.

Κασσωτάκης Μιχάλης, Από το Πολυκλαδικό στο Ενιαίο Λύκειο, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα, 1997.

ΚΕΠΕ, Πόροι και Οργάνωσις του Εκπαιδευτικού Συστήματος, Έκθεσις Ομάδος Εργασίας (Λιθόγραφον στη Βιβλιοθήκη του ΚΕΠΕ), Αθήνα, Οκτώβριος 1976.

Κωστάκη Αναστασία, Το Κόστος της Λυκειακής Εκπαίδευσης (αδημοσίευτη μελέτη διαθέσιμη στη βιβλιοθήκη του ΚΕΠΕ), ΚΕΠΕ, Αθήνα, 1989.

Ξωχέλλης, Π., “Η Εκπαίδευσις των Εκπαιδευτικών”, Παιδαγωγική Επιθεώρηση,

Τεύχος 1, 1984.

Παπανούτσος, Π. Ευάγγελος, Αγωνίες και Αγωνία για την Παιδεία, Ίκαρος, Αθήνα, 1965.

Σοφιανός, Χ., “Η Φιλοσοφία της Παιδείας και οι Στόχοι της Ελληνικής Εκπαίδευσης”, πραγματεία δημοσιευθείσα σε οκτώ συνέχειες στην εφημερίδα των Αθηνών Η Καθημερνή, 19-29 Αυγούστου 1979.

Υπουργείο Παιδείας, “Τα Πλήρη Πρακτικά της Μεγάλης Συσκέψεως υπό τον κ. Κ. Καραμανλή”, HΚαθημερινή, 1.2.1976, (Α΄ Μέρος) και 2.2.1976 (Β΄ Μέρος).

Becker, G.S., “Investment in Human Capital: A Theoritical Analysis”, Journal of

Political Economy, 70 (5. Part 2) pp. 9-49.

Karmas, A. C., Kostakis, G. A., Dragonas, G. Th., Occupational and Educational

Demand of Lyceum Students: Development over Time, Studies 2, Centre

of Planning and Economic Research, Athens, 1990.

Machlup, F., The Production and Distribution of Knowledge in the United States,

Princeton New Jersey: Princeton University Press, 1964.

OECD, Classifying Educational Programmes: Manual for ISCED-97, Implementation in OECD Countries, OECD, Paris, 1999.

OECD, Education and Training after Basic Schooling, OECD, Paris 1995.

Paleokrassas Stamatis, Rousseas Panagiotis and Vretakou Vassilia, “Upper Secondary Curriculum Options and Labour Market Performance: evidence from a graduates survey in Greece”, Journal of Vocational Education and Training, Volume 54, Number 2. 2002

Psacharopoulos, G. (Ed.), Economics of Education: Research and Studies, Pergamon , Press, Oxford-New York, 1987.

Schultz, T.W. (Ed.) Investment in Human Beings, University of Chicago Press, Chicago, Illinois, 1961.

 

 

Η Aναζήτηση Άλλων Σχημάτων Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και εντός Αυτών η Αναζήτηση Ενός Άλλου Σχήματος Επαγγελματικής Εκπαίδευσης

Κωνσταντίνου Α. Κάρμα M.Phil, Ph.D.

Εισήγηση στο 1^ο Πανελλήνιο Συνέδριο, το οποίο οργάνωσε στην Αθήνα 28-31 Μαΐου 2009 το Παιδαγωγικό ΤμήμαΔημοτικής Εκπαίδευσης σε συνεργασία και με άλλες Σχολές και Τμήματα των Ελληνικών Πανεπιστημίων με θέμα Επιστήμες της Εκπαίδευσης.

Αθήνα, Μάιος 2009