Μετατυπογραφικοί γραμματισμοί και προσχολική – πρωτοσχολική ηλικία.

24grammata.com/ εκπαίδευση (οι συντάκτες του 24grammata.com καλωσορίζουν τη Νικολέττα Τσιτσανούδη  – Μαλλίδηστη  συντροφιά του 24grammata.com)

Επίκαιρες σκέψεις και προβληματισμοί για τον «εκμοντερνισμό» του σχολείου

γράφει η Νικολέττα Τσιτσανούδη  – Μαλλίδη, Λέκτορας Γλωσσολογίας Π.Τ.Ν. , Πανεπιστημίου Ιωαννίνων (υπό τοποθέτηση), Δημοσιογράφος
Η παρούσα μετατυπογραφική εποχή και οι εξελισσόμενες ανάγκες που δημιουργεί αποσταθεροποιούν παραδοσιακές αντιλήψεις που αφορούν στους τρόπους της διδασκαλίας μέσα στην τάξη. Αυτό το οποίο σήμερα, ανάμεσα σε άλλα, απαιτείται από τον σύγχρονο εκπαιδευτικό είναι η αναθεώρηση παλιών και σταθεροποιημένων θέσεων και αντιλήψεων για την ανάγνωση και τη γραφή (Semali, 2001). Με δεδομένο μάλιστα ότι η τρέχουσα ψηφιακή εποχή μεταβάλλει την ταχύτητα, την αξία και την ευρύτητα της πληροφορίας και της επικοινωνίας, σε σχέση με την εκπαίδευση, προκύπτει το διακύβευμα της αποτελεσματικής διδασκαλίας των γλωσσικών μαθημάτων, με την ενσωμάτωση μιας σειράς νέων μετατυπογραφικών γραμματισμών. Αξιοσημείωτο είναι ότι αρκετά είδη από αυτούς τους γραμματισμούς υπάγονται ή σχετίζονται με τον λεγόμενο «πληροφορικό γραμματισμό» (“information literacy”).

Ο εκμοντερνισμός του σχολείου και ο συντονισμός του με τις νέες, ενίοτε και ριζοσπαστικές, μεθόδους διάχυσης της γνώσης που ευρέως σήμερα χρησιμοποιούνται θεωρείται επιβεβλημένος, στο βαθμό μάλιστα που οι άλλοτε κραταιές δασκαλοκεντρικές και γραφοκεντρικές μέθοδοι ελέγχονται ως μεμακρυσμένες από τις παρούσες απαιτήσεις. Η εκμάθηση και η συνοικείωση των μαθητών με ορισμένα από τα πλέον χαρακτηριστικά είδη των μετατυπογραφικών γραμματισμών είναι εφικτό να ξεκινά ακόμη και από πολύ μικρές ηλικίες, καθώς έχει υποστηριχθεί ότι η αποτελεσματικότητα των ποικίλων προγραμμάτων μεγαλώνει όταν η εφαρμογή τους ξεκινά νωρίς. Άλλωστε, οι σοβαρές ανάγκες που αναφαίνονται στον 21ο αιώνα συνδέονται άμεσα με την κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης από το παιδί ακόμη και πριν την «ποιμαντική» και την ανατροφή του σχολικού γραμματισμού.

Με άλλα λόγια, πιστεύουμε ότι τα παιδιά του νηπιαγωγείου ή των πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου είναι σε θέση, εφόσον εκπαιδεύονται, να αντιμετωπίζουν, λόγου χάρη, ένα μέσο μαζικής επικοινωνίας και τα εκπεμπόμενα μηνύματά του κατά τον τρόπο με τον οποίο περιεργάζονται ένα καινούργιο παιχνίδι: προηγείται το κοίταγμα με προσήλωση, ακολουθεί το άγγιγμα και ο ψηλαφισμός, η  αποσυναρμολόγηση, η πιθανή κατανόηση της λειτουργίας του και ίσως στο τέλος η απόπειρα επανασυναρμολόγησης. Αν προσπαθούσαμε να «μεταφράσουμε» και να ανάγουμε μια τέτοιου είδους διαδικασία στο πεδίο των  media, θα μπορούσαμε να κάνουμε λόγο για τη διαδικασία της αρχικής παρακολούθησης, την αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων και τελικά την κριτική «ανάγνωσή» τους.

Από την άλλη πλευρά, οφείλουμε από την αρχή σχεδόν του κειμένου να αναγνωρίσουμε ότι η έννοια του γραμματισμού δεν έχει για όλους την ίδια σημασία. Σε γενικές πάντως γραμμές ορίζεται ως ένα πλέγμα ρητών και υπόρρητων ιδεολογικών θέσεων στη βάση των οποίων σχεδιάζονται εκπαιδευτικές πολιτικές και οργανώνονται σχολικά προγράμματα. Και τελικά μέσα από αυτά συγκροτείται κάθε φορά ο λόγος του δασκάλου. Επίσης, σύμφωνα με τις εξελίξεις των τελευταίων χρόνων στον τομέα της έρευνας του γραμματισμού, ο γραμματισμός πρέπει να γίνεται νοητός εντός των κοινωνικών και πολιτισμικών συμφραζομένων ως τοποθετημένη κοινωνική πρακτική και όχι ως ένα ουδέτερο πακέτο δεξιοτήτων που είναι αποσυνδεμένο από τα συμφραζόμενα (Baynham, 2000).

Καταρχάς, ως «αναδυόμενο γραμματισμό» (“emerging literacy”) ορίζουμε το σύνολο των στάσεων, γνώσεων και δεξιοτήτων οι οποίες σχετίζονται με την αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου και την κατανόηση του μηνύματός του, καθώς και την παραγωγή κωδικοποιημένων μηνυμάτων που εκδηλώνεται πριν την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο (Παπούλια- Τζελέπη, 2001). Πρόκειται για έναν όγκο γνώσης σχετικό με τη γραφή και την ανάγνωση, τoν οποίo αποκτούν τα παιδιά πριν την επίσημη σχολική εκπαίδευση στο πλαίσιο μιας κοινωνικοπολιτισμικής διαδικασίας.

«Γραμματισμός των ΜΜΕ»: Αναζητώντας τον αποδεκτό ορισμό…

Μεταξύ των σημαντικότερων σύγχρονων μετατυπογραφικών γραμματισμών συγκαταλέγεται ο «γραμματισμός των ΜΜΕ» ο οποίος αφορά στην ικανότητα αξιολόγησης των αναπαραστάσεων της εφημερίδας και των ραδιοτηλεοπτικών μέσων με στόχο τη δυνατότητα κατασκευής από την πλευρά των αποδεκτών όσο το δυνατόν περισσότερο αντικειμενικών νοημάτων. Ο όρος “media literacy” μπορεί να εναλλαχθεί με τον όρο «εκπαίδευση στα ΜΜΕ» (“media education”) (Buckingham, 2003). Εναλλασσόμενα στην ελληνική βιβλιογραφία στη θέση του όρου «γραμματισμός των Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας», απαντώνται και οι όροι «επικοινωνιακή εκπαίδευση» ή «επικοινωνιακός αλφαβητισμός» (Κούρτη, 2004, Χαραμής, 2001) ή «αλφαβητισμός στα ΜΜΕ» (Ντάβου, 2001).

Ο γραμματισμός των ΜΜΕ συνιστά επιμέρους διάκριση του «πληροφορικού γραμματισμού» (“information literacy”). Μια άλλη, συγγενής ως προς το αντικείμενο των ΜΜΕ διάκριση του πληροφορικού γραμματισμού, είναι ο «οπτικός γραμματισμός» (“visual literacy”) που έχει ως στόχο μεταξύ άλλων να βοηθήσει στην κατανόηση της εικόνας και των οπτικών μέσων καθώς και του τρόπου με τον οποίο αυτά λειτουργούν, μέσω της αποκάλυψης των δυνατοτήτων χειραγώγησης και προπαγάνδας (Παπούλια-Τζελέπη, 2004).

Ο ακριβής ορισμός του διεπιστημονικού πεδίου του οπτικού αλφαβητισμού και οι διδακτικές και ερευνητικές μέθοδοι μπορούν να περιγραφούν με ποικίλους τρόπους, σε σχέση με την επιστημολογική οπτική από την οποία εξετάζονται, αλλά και ανάλογα με την παιδαγωγική κουλτούρα, τις κοινωνικές και οικονομικές παραμέτρους της κάθε χώρας. Διεθνώς πάντως κοινά αποδεκτός ορισμός για το γραμματισμό των ΜΜΕ δεν υπάρχει. Αυτό το οποίο υπάρχει είναι μια γενική έμφαση στην παροχή εξειδικευμένης γνώσης, την επίγνωση και την ορθολογική επεξεργασία των Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας. Άλλοτε το επίκεντρο εντοπίζεται στην κριτική αξιολόγηση και άλλοτε συμπεριλαμβάνει την επικοινωνία των μηνυμάτων.

Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφερθεί και η ύπαρξη του «κινήματος της αγωγής στα ΜΜΕ» (“media literacy movement”) που σε θεωρητικό αλλά και πολιτικό επίπεδο ασχολείται με τη διαμόρφωση του κριτικού αναγνώστη/τηλεθεατή και πέραν αυτού με την μετεξέλιξη του ανενεργού ή και αδρανούς αποδέκτη σε ενεργό και δραστήριο επιτελεστή (“performer”) που αναμειγνύεται ζωηρά και «μεταλαμβάνει» της επικοινωνίας. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η γενικότερη ανάδυση της «εκπ- επικοινωνίας» την οποία θα μπορούσαμε να αποκαλέσουμε με έναν λιγότερο εντυπωσιακό τρόπο ως «επικοινωνιακή εκπαίδευση» (Aguaded-Gomez, 2007). Πρόκειται για μια νέα προσέγγιση η οποία γεφυρώνει κατά κάποιο τρόπο το χάσμα μεταξύ του παραδοσιακού σχολείου και του «παράλληλου σχολείου» το ρόλο του οποίου διαδραματίζουν τα σύγχρονα MME αλλά και το διαδίκτυο.

Ελλάδα και διάχυση της «εκπ – επικοινωνίας»

Μολονότι η εκπαίδευση στα μέσα επικοινωνίας ερευνάται ως διεπιστημονικό πεδίο από τη δεκαετία του 1960, εν τούτοις στην Ελλάδα η συγκεκριμένη επιστημονική συζήτηση αρχίζει από τα μέσα του 1990, χωρίς να διαχέεται πάντοτε μέχρι τους έμψυχους συντελεστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας που είναι οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές και έμμεσα και οι γονείς.

Κατά το εαρινό εξάμηνο του 2007-2008, στο Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας εντάχθηκε μετά από προτροπή κι ενθάρρυνση του Ομότιμου σήμερα Καθηγητή της Λογοτεχνίας κ. Βασίλη Αναγνωστόπουλου το μάθημα «Κριτικός Γραμματισμός και Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας: Εκπαιδευτικές Εφαρμογές». Ακολούθησε κι ένα δεύτερο μάθημα υπό τον τίτλο «ΜΜΕ, επικοινωνιακές θεωρίες και εκπαιδευτικές εφαρμογές» (2009-2010). Οι φοιτητές διδάχθηκαν την έγκαιρη και συστηματική περιγραφή αλλά και  την ερμηνεία και αξιολόγηση των περιεχομένων των ΜΜΕ (γραμματική και συντακτικό των τηλεοπτικών εκπομπών, εκμάθηση γραπτών, οπτικών, προφορικών κωδίκων, επαγγελματικών κωδίκων κ.ά.).

Η βασική πεποίθηση κατά την οργάνωση της παρουσίασης των θεωρητικών ενοτήτων του μαθήματος ήταν ότι μία διδασκαλία με το περιεχόμενο που πολύ συνοπτικά περιγράφηκε παραπάνω μπορεί να βοηθήσει εκπαιδευτικούς και μαθητές στην αποκάλυψη των μηχανισμών της τηλεοπτικής γλώσσας, της ηλεκτρονικής δημοσιογραφίας, της πολιτικής επικοινωνίας και της διαφήμισης. Επιπλέον μπορεί να συνεισφέρει δραστικά στον εξοπλισμό των δασκάλων, των νηπιαγωγών και των μαθητών με κριτικές δεξιότητες τηλεθέασης. Ειδικά σε ό,τι αφορά στην τηλεοπτική γλώσσα, τονίστηκε ιδιαίτερα το σκόπιμο της αποκάλυψης των ποικίλων γλωσσικών «ρεπερτορίων» που χρησιμοποιούνται στον τηλεοπτικώς εκφερόμενο δημοσιογραφικό λόγο, με στόχο την υπηρέτηση άλλοτε εμπορικών και άλλοτε ιδεολογικών σκοπών ή και των δύο σκοπών παράλληλα.

Στο πλαίσιο αυτού του μαθήματος ζητήθηκε από τους φοιτητές του 8ου εξαμήνου που το παρακολουθούσαν να καταγράψουν σε συνεργασία με νηπιαγωγούς και δασκάλους από όλη την Ελλάδα τις σκέψεις, τις προτάσεις και τις επιθυμίες τους αναφορικά με τους τρόπους προστασίας των παιδιών από τα διάφορα τηλεοπτικά προγράμματα. Μέσα από τις εργασίες των φοιτητών αναδείχτηκε μια διάχυτη αγωνία αναφορικά με το πόσο είναι ρεαλιστικό να αναπτυχθεί ένα δίχτυ προστασίας στον συχνά επικίνδυνο τηλεοπτικό πληθωρισμό. Μερικές από τις πρωτόλειες και ανεπιτήδευτες προτάσεις-επιθυμίες, τις οποίες κατέθεσαν οι φοιτητές μετά τη συνεργασία τους με εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που υπηρετούν σε δημόσια σχολεία, είναι οι ακόλουθες:
– Παραγωγή και μετάδοση ταινιών σχεδιασμένων ειδικά για τα νήπια με βάση το παραμύθι.
– Παρουσίαση παιδικών θεατρικών παραστάσεων, εκπαιδευτικών προγραμμάτων (ταινίες εκπαιδευτικού περιεχομένου), σε παιγνιώδη μορφή και διανομή προγραμμάτων εκπαιδευτικής τηλεόρασης στους μαθητές σε cd, dvd.
– Εκπομπή τηλεοπτικών και ραδιοφωνικών κουίζ με τις ετυμολογίες των λέξεων και θεσμοθέτηση βραβείων.
– Τόνωση της συμμετοχής ψυχολόγων και εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση των παιδικών εκπομπών.
– Μεταχείριση των αγαπημένων ηρώων των παιδιών για την ανάπτυξη διαθεματικών παιχνιδιών και αξιοποίηση αγαπημένων εκπομπών από τα παιδιά στη διαθεματική διδασκαλία.
– Διάθεση των παιδαγωγικών τηλεοπτικών εκπομπών στο διαδίκτυο, ώστε να είναι δυνατή η προβολή τους στο σχολείο, εφόσον βέβαια αυτό είναι εξοπλισμένο με τα απαραίτητα τεχνολογικά  μέσα.
– Οργάνωση παιδικών ειδήσεων, δημιουργία εκπομπών σχετικών με την ύλη των διδασκόμενων μαθημάτων.
– Θέσπιση οργάνου ελέγχου προγραμμάτων τηλεόρασης για τον έλεγχο της βίας και της βωμολοχίας.
– Ενδοσχολική δημιουργία εικονικού καναλιού ή ραδιοσταθμού και δημιουργία εκπομπών από παιδιά με στόχο την ανάδειξη περιβαλλοντικών, τοπικών και σχολικών θεμάτων.
– Εφοδιασμός του σχολείου με τα απαιτούμενα εποπτικά μέσα, ώστε να είναι λ.χ. δυνατή η μετάδοση ταινιών εκπαιδευτικού περιεχομένου.
– Εκπαιδευτικές επισκέψεις σε ραδιοτηλεοπτικά και έντυπα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας, προσκλήσεις ειδικών επιστημόνων (ψυχολόγοι, πανεπιστημιακοί, δημοσιογράφοι, κοινωνιολόγοι κ.ά.) στο σχολείο για συζήτηση με τα παιδιά.
– Κινητοποίηση γονιών και εκπαιδευτικών, προκειμένου να εξευρίσκονται πρότυποι και ευμήχανοι τρόποι δημιουργικής και γόνιμης μεταχείρισης των σύγχρονων Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας.

Πληροφορικός γραμματισμός και επικοινωνιακή προσέγγιση

Η παγκοσμιοποίηση και η ισχύς στην εφαρμογή των διαρκώς αναδυόμενων νέων τεχνολογιών σε συνδυασμό με τις ραγδαίες εξελίξεις της πληροφορικής και της επικοινωνιακής τεχνολογίας δημιουργούν αναπόδραστα νέες συνθήκες και περιβάλλοντα για τη διδασκαλία. Ως εκ τούτου και η συνειδητοποίηση της ανάγκης για ενίσχυση του γραμματισμού των ΜΜΕ δεν μπορεί παρά να συνδέεται με την καλλιέργεια της επικοινωνιακής προσέγγισης μέσα στη σχολική τάξη. Κι αυτό διότι τόσο ο φορέας του δημοσιογραφικού λόγου όσο και ο διδάσκων στην τάξη έχουν την ευθύνη να διαχειρίζονται την «εξουσία» του λόγου και της θέσης τους έναντι των τηλεθεατών/αναγνωστών ή μαθητών κατά περίπτωση.

Η επιτακτική ανάγκη για μια συστηματική και επιστημονικά τεκμηριωμένη διδακτική προσέγγιση ευνοεί ενός είδους αναζήτηση ή διερεύνηση του ρόλου τον οποίο μπορεί να διαδραματίσει σε σχέση με το επικοινωνιακό αποτέλεσμα στη γλωσσική διδασκαλία ο παράγοντας του «γραμματισμού των ΜΜΕ» (“media literacy”) στο πλαίσιο της καλλιέργειας ενός γενικότερου κριτικού γραμματισμού. Πρόσφατες έρευνες ενισχύουν το αίτημα ακόμη και μιας «προσχολικής παιδαγωγικής της τηλεόρασης και των ΜΜΕ» (Οικονομίδης, 2005), προκειμένου «να δημιουργούνται κριτικοί τηλεθεατές » (Buckingham, 1994 και Κούρτη, 2003). Πρόκειται για απόψεις οι οποίες εδράζονται στη θέση ότι ο γραμματισμός των ΜΜΕ και ο πληροφορικός γραμματισμός ευρύτερα μπορούν να λειτουργήσουν ως παράγοντες βελτίωσης της επικοινωνιακής προσέγγισης κατά τη γλωσσική διδασκαλία. Η εμβάθυνση κι ο εμπλουτισμός της επικοινωνιακής προσέγγισης μπορεί με τη σειρά του να επικαιροποιήσει τη θέση του σχολείου στα σύγχρονα κοινωνικά και πολιτισμικά συμφραζόμενα.

Η εξέταση του συσχετισμού του γραμματισμού των ΜΜΕ με τη γλωσσική διδασκαλία μπορεί να γίνει στη βάση των αρχών της επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας, της σκόπιμης χρήσης του γλωσσικού κώδικα και της πρόκλησης του ενδιαφέροντος του μαθητή. Εξάλλου, μία επαρκής ερμηνεία του γραμματισμού θα πρέπει να στηρίζεται όχι μόνο στην κοινωνική αλλά και τη γλωσσική θεωρία (Baynham: 2000).

Ειδικότερα, το ενδιαφέρον των παιδιών είναι δυνατό να κινητοποιείται μέσα από την  ενασχόληση με το λεγόμενο «αυθεντικό υλικό» (Μήτσης, 2004). Το αυθεντικό υλικό ή αυθεντικό χρηστικό κείμενο, όπως είναι ένα δημόσιο έγγραφο, μια επιστολή, μια αίτηση ή ένα απομαγνητοφωνημένο απόσπασμα από τηλεοπτικό δελτίο ειδήσεων, διαθέτει το απαιτούμενο βιωματικό και επικοινωνιακό φορτίο, αλλά και τα τυπικά χαρακτηριστικά του κειμενικού είδους στο οποίο ανήκει. Η επαφή των μαθητών με αυθεντικά κείμενα τους παρέχει τη δυνατότητα να εξοικειώνονται με τα επίπεδα ύφους της νεοελληνικής γλώσσας, να ασκούνται συστηματικά στον εντοπισμό και στην εκμετάλλευση της γλωσσικής ποικιλίας και να διαπιστώνουν στην πράξη την ευκαμψία του γλωσσικού κώδικα, επιστρατεύοντας τα στοιχεία της φαντασίας και της εύθυμης διάθεσης. Απεναντίας, το κατασκευασμένο (τεχνητό) γλωσσικό υλικό ενέχει τον κίνδυνο να λειτουργεί για τα παιδιά ως ένα άψυχο και άχρωμο τμήμα λόγου, που δεν συγκινεί και δεν αξιοποιεί τη φυσική περιέργεια ή τη φαντασία τους (Ιορδανίδου & Φτερνιάτη, 2000 και Combettes, 1988).

Επικοινωνιακές δραστηριότητας και μαθήματα γλώσσας

Ασφαλώς πολλές είναι οι διαθέσιμες μορφές επικοινωνιακής δραστηριότητας στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος. Αρκετές από αυτές εφαρμόζονται πολύ συχνά από τους εκπαιδευτικούς. Χαρακτηριστικά αναφέρουμε τη σύνταξη κειμένου αφίσας, την δραματοποίηση, τη διεκπεραίωση συνήθων συναλλαγών, αλλά και την αποκωδικοποίηση συμβόλων, ή την ανάπτυξη και παρουσίαση ενός επίκαιρου θέματος σε κοινό. Στην προκειμένη περίπτωση το ενδιαφέρον εστιάζεται σε εκείνες τις μορφές επικοινωνιακές δραστηριότητες οι οποίες αναφέρονται άμεσα στον γραμματισμό των ΜΜΕ.

Αναζητώντας την πραγματική περίσταση της επικοινωνίας, μπορούμε να αναφέρουμε  – και ταυτόχρονα να προτείνουμε –  τις δραστηριότητες της σύνταξης και της έκδοσης μιας σχολικής εφημερίδας, τη συσχέτιση τίτλου και άρθρου ενός εντύπου ή ηλεκτρονικού κειμένου, τη διάκριση βασικών και μη βασικών πληροφοριών του κειμένου, την μαγνητοφώνηση/απομαγνητοφώνηση ενός δελτίου ειδήσεων αλλά και τη μετατροπή του προφορικού λόγου σε γραπτό και τη σύγκρισή του με τις έντυπες ειδήσεις. Αυτού του είδους οι εργασίες συντονίζονται  αποτελεσματικότερα μέσα στην τάξη, εφόσον και ο ίδιος ο δάσκαλος διαθέτει ή αναζητά γνώσεις για τις λειτουργίες των ΜΜΕ και σε τελική ανάλυση είναι εξοικειωμένος με τις βασικές αρχές του γραμματισμού τους.

Η συσχέτιση της επικοινωνιακής προσέγγισης με το γραμματισμό των ΜΜΕ μπορεί να εδράζεται στην επιδίωξη της ενίσχυσης της έναρξης της επικοινωνιακής πρωτοβουλίας όχι πάντοτε από το δάσκαλο-«επικοινωνητή» (“communicator”) αλλά και από το μαθητή- «επικοινωνούμενο» στον οποίο θα προσφέρεται η δυνατότητα να λειτουργήσει ως «εγκαινιαστής» της επικοινωνίας (Τσιτσανούδη-Μαλλίδη, 2006 και της ιδίας, 2011).

Οι πρακτικές ενίσχυσης του δέκτη και ενθάρρυνσής του ως εν δυνάμει συν-δημιουργού της επικοινωνίας, στο πλαίσιο της «ανάδρασης » (“feed back”), δεν μπορούν παρά να σχετίζονται με ενδύναμη και κοπιώδη διδασκαλία μέσα στην τάξη. Βρίσκονται δε πάντοτε σε συνάρτηση με την ενίσχυση των συνεργατικών και προσθετικών σχέσεων μεταξύ δασκάλου – μαθητών. Ενδεικτικά, κατατίθενται ορισμένες προτάσεις οι οποίες αφορούν στους μαθητές ακόμη και των πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου:
α. Μέσα από μια απλουστευμένη, αναλυτική και κατά το δυνατόν ασύνθετη διαδικασία διδάσκονται τις θεμελιώδεις σχέσεις του εκπεμπόμενου δημοσιογραφικού λόγου με την κυριαρχία και την επιρροή των ΜΜΕ. Οδηγούνται στην κατανόηση των δυνατοτήτων του τεχνητού διαύλου ο οποίος κατά κανόνα δεν ευνοεί την πολυδιάστατη και ανεπηρέαστη επικοινωνία.
β. Με την ανάλυση και το σχολιασμό κειμένων από διαφορετικούς τομείς (ψυχαγωγία, ενημέρωση, «infotainment») αποκομίζουν γνώσεις αναφορικά με τις αναπαραστάσεις, τα επεξηγήματα και τους διάφορους προσδιορισμούς της αξίας των πολυειδών περιεχομένων των ΜΜΕ.
γ. Με το διαχωρισμό και την κατηγοριοποίηση των «τεμαχίων λόγου» που λαμβάνονται από τα media μεταλαμπαδεύονται γνώσεις για τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της γλώσσας της ηλεκτρονικής δημοσιογραφίας, της πολιτικής επικοινωνίας και της διαφήμισης.
δ. Με την παραγωγή σχολικών εντύπων, το σχεδιασμό ιστοσελίδων για το σχολείο και τις δραστηριότητές του, την οργάνωση και παρουσίαση μιας εκπομπής που θα φιλοξενηθεί στο πλαίσιο ενός παιδικού τηλεοπτικού προγράμματος, ίσως ενός περιφερειακού καναλιού ή ραδιοφώνου, εγκαρδιώνονται στην κατεύθυνση της ανάληψης πρωτοβουλιών και δράσεων. Έτσι, τα παιδιά, αντί να επηρεάζονται από τα ΜΜΕ, επηρεάζουν τα ίδια τα ΜΜΕ.
ε. Με εμπειρικούς τρόπους και παραδείγματα μορφώνονται για τις επιδράσεις τις οποίες επιφέρουν τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας στις παραγωγικές και άλλες σχέσεις.

Ας δώσουμε όμως και ορισμένα χαρακτηριστικά παραδείγματα, αναλύοντας επικοινωνιακές δραστηριότητες που έχουν ως πυρήνα τους τον προβληματισμό για τα  έντυπα και ηλεκτρονικά Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας. Λόγου χάρη, ο δάσκαλος επιχειρεί ελεύθερο διάλογο στην τάξη για ένα τρέχον γεγονός που κεντρίζει την προσοχή των παιδιών. Η άντληση αυτού του γεγονότος μπορεί να γίνει από τα δελτία ειδήσεων ή τις διάφορες ενημερωτικές εκπομπές της τηλεόρασης ή του ραδιοφώνου, από τις ειδησεογραφικές ιστοσελίδες και τα blogs των συντακτών των εφημερίδων κ.ά. Επιπλέον, την αφορμή μπορεί να δώσει ένα απόσπασμα εφημερίδας, το οποίο δεν είναι απαραίτητο να φέρει μόνο ο δάσκαλος αλλά και τα ίδια τα παιδιά, αυτενεργώντας και αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες, όταν μάλιστα ενστικτωδώς αισθανθούν ότι το συγκεκριμένο κείμενο μπορεί να αποτελέσει αφόρμηση για συζήτηση πολιτισμικών ή κοινωνικών ζητημάτων στην τάξη (Τσιτσανούδη – Μαλλίδη, 2011).

Ο εκπαιδευτικός μπορεί επίσης να προτρέψει σε ανάγνωση ενός επίκαιρου κειμένου στην τάξη με στόχο τη διάκριση από τα παιδιά της κεντρικής από τη δευτερεύουσα πληροφορία. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να διαβάσουν το κείμενο με κριτική ματιά, καθώς ο διδάσκων θέτει παραμέτρους και ζητήματα, όπως η υποκειμενικότητα και η αξιοπιστία του γράφοντα, η «γραμμή» του μέσου, η τυχόν ύπαρξη συμφερόντων που εξυπηρετούνται μέσα από τη δημοσιευμένη θέση, η ταυτότητα του «ενδιάμεσου» δημοσιογράφου κ.ά. Στα παιδιά εξηγείται ότι ακόμη κι αν τα διάφορα δημοσιογραφικά κείμενα εμφανίζονται να καταργούν τις αποστάσεις μεταξύ των φορέων της εξουσίας και των εξουσιαζομένων, εκφράζουν μια γενική ιδεολογική συμπαράταξη με το κοινό και εγγράφουν την υπονόμευση της ιεραρχίας (Tsitsanoudis – Mallidis, 2010), οι αποδέκτες καλούνται να τα αντιμετωπίζουν με σκεπτικισμό και αμφισβήτηση.

Επιπροσθέτως, ο εκπαιδευτικός καλείται να εργάζεται και πάνω στην άσκηση των μαθητών στη χρήση του διαδικτύου. Τόσο η χρήση του ίντερνετ, όσο και η αναζήτηση της πληροφορίας μπορούν να υπαχθούν στον πληροφορικό γραμματισμό, που συνδέεται όχι μόνο με το γραμματισμό των ΜΜΕ αλλά και με τον «υπολογιστικό γραμματισμό» (“computer literacy”). Ο δάσκαλος ο οποίος έχει επίγνωση της σπουδαιότητας του πληροφορικού γραμματισμού διδάσκει στους μαθητές την αξία και τη δύναμη της πληροφορίας, προκειμένου αυτοί να κατανοήσουν ότι η πληροφορία δεν είναι γνώση εάν δεν αναλυθεί και δεν γίνει αντικείμενο κριτικής αξιολόγησης. Ο μαθητής μυείται στο εύρος και στις χρήσεις των πηγών και των υπηρεσιών του παγκόσμιου δικτύου, με στόχο να αντιλαμβάνεται τον τρόπο με τον οποίο αυτό το δίκτυο μπορεί να γίνεται αντικείμενο διαχείρισης και όχι μέσο εξάρτησης και παθητικοποίησης του ίδιου. Έτσι, είναι δυνατό να αποφεύγεται όχι μόνο η σύγχυση ή η υπερβολή κατά τη χρήση του διαδικτύου, αλλά και η τυχόν εκδήλωση απογοήτευσης και δυσπιστίας σε σχέση με τις διακινούμενες «πληροφορίες» και τις παγίδες που αυτές πιθανόν υποκρύπτουν.

Επιμύθιο

Προηγήθηκαν ορισμένες σκέψεις και προβληματισμοί για τους τρόπους με τους οποίους οι σύγχρονοι εκπαιδευτικοί καλούνται σε μύηση των ιδίων και των παιδιών στους λεγόμενους μετατυπογραφικούς γραμματισμούς, με έμφαση στον οπτικό γραμματισμό και τον γραμματισμό των ΜΜΕ. Η βασική θέση που διέτρεξε το κείμενό μας είναι ότι η κριτική διάσταση μπορεί να χαρακτηρίζει τη διδασκαλία στο σύγχρονο και μοντέρνο σχολείο. Οι κυρίαρχοι λόγοι, οι κοινωνικές οργανώσεις με εξουσία, αλλά και οι ιδέες και οι πεποιθήσεις που κατασκευάζουν μία άποψη για τον κόσμο μπορούν και πρέπει να αμφισβητούνται, όχι υπό την έννοια της αποκλειστικής αναζήτησης και του εντοπισμού των λαθών, αλλά με στόχο την επίγνωση ως προς τους πολυειδείς κοινωνικούς και άλλους στόχους που κάθε φορά υπηρετούνται μέσα από την οργάνωση της γλώσσας και τους διαύλους επικοινωνίας. Άλλωστε ακόμη και ο ίδιος ο γραμματισμός είναι πολύ δύσκολο να  περιχαρακωθεί ως έννοια μέσα σε έναν και μοναδικό ορισμό, αφού ουσιαστικά πρεσβεύει ότι κάθε ορισμός μπορεί να αμφισβητηθεί.

Αδρομερώς, η ενδυνάμωση της εκπαίδευσης του γραμματισμού και των μετατυπογραφικών γραμματισμών ειδικότερα μπορεί να αποτελέσει έναν από τους βασικούς παράγοντες ανανέωσης και εμπλουτισμού της σχολικής διαδικασίας, απελευθερώνοντας τους έμψυχους συντελεστές στην διατύπωση λόγων και θέσεων που δεν θα είναι στεγανοποιημένοι, αλλά απεναντίας θα ανατροφοδοτούνται και τελικά θα έχουν απήχηση στα ευρύτερα κοινωνικά συμφραζόμενα, τους θεσμούς και τις ιδεολογίες.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
-Aguaded-Gomez, J.I. (2007), «Οι προκλήσεις της εκπ-επικοινωνίας στην οπτικοακουστική κοινωνία». Στο Ζητήματα Επικοινωνίας, Αθήνα, Καστανιώτης, τ. 6.
-Baynham, M. (2002), Πρακτικές γραμματισμού, μτφρ. Μ. Αραποπούλου, Αθήνα, Μεταίχμιο.
-Ιορδανίδου, Α. & Φτερνιάτη, Α. (2000), Επικοινωνιακές διδακτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα στο Δημοτικό Σχολείο, Αθήνα, Πατάκης.
-Κούρτη, Ε. (2003), «Ο αλφαβητισμός στα ΜΜΕ στο Νηπιαγωγείο». Στο Πρακτικά Επιστημονικού Συνεδρίου «Γλώσσα και Μαθηματικά στην προσχολική ηλικία», Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης. Ρέθυμνο, 22-23 Νοεμβρίου 2002, Έκδ. Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Κρήτης, 148-159.
-Κούρτη, Ε. (2004), «Εκπαίδευση και τηλεόραση». Στο Λεβεντάκος, Δ. (επιμ.), Τηλεόραση και Ελληνική Κοινωνία, Αθήνα, Εικών, 113-133.
-Μήτσης, Ν. (2004), Η διδασκαλία της γλώσσας υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής προσέγγισης, Αθήνα, Gutenberg.
-Ντάβου, Μπ. (2001), «Ο αλφαβητισμός στα ΜΜΕ και η σχέση δασκάλου- μαθητή». Στο Χαραμής, Π. (επιμ.), Η αξιοποίηση των ΜΜΕ στο Σχολείο, Αθήνα, Εκδόσεις Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου, 35-45.
Οικονομίδης, Β. (2005), «Τηλεοπτικές συνήθειες παιδιών ηλικίας 5,5-6,5 ετών». Στο Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, Παγκόσμια Οργάνωση Προσχολικής Αγωγής – Ελληνική Επιτροπή, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, τ. 6, 103-119.
-Παπούλια-Τζελέπη, Π. (2001), Ανάδυση του γραμματισμού, Αθήνα, Καστανιώτης.
-Παπούλια-Τζελέπη, Π. (2004), «Γραμματισμός ή γραμματισμοί: η πρόκληση του 21ου αιώνα». Στο Παπούλια-Τζελέπη, Π. & Τάφα, Ε. (επιμ.), Γλώσσα και Γραμματισμός στη νέα χιλιετία, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 19-24.
-Τσιτσανούδη – Μαλλίδη, Ν. (2011), Η γλώσσα των ΜΜΕ στο σχολείο – Μια γλωσσολογική προσέγγιση για την προσχολική ηλικία, Αθήνα, Λιβάνης.
-Χαραμής, Π. (2001), «Αλφαβητισμός και εκπαίδευση στα ΜΜΕ: Παιδαγωγικές διαστάσεις ενός σύγχρονου προβλήματος». Στο Χαραμής, Π. (επιμ.), Η αξιοποίηση των ΜΜΕ στο Σχολείο. Δυνατότητες-Όρια-Προοπτικές, Αθήνα, Εκδόσεις της Σχολής Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου, 195-205.

Ξενόγλωσση
-Buckingham, D. (1994), Children talking television. The making of television literacy, London, The Palmer Press.
-Buckingham, D. (2003), Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture, Cambridge, Polity.
-Combettes, B. (1988), “Pour une grammaire textuelle”. Στο Research and Practice, Bruxelles, 16 (4).
-Semali, L. (2001), “Defining new literacies in curricular practice”. Στο Reading Online, 5, 4, www.readingonline.org.
-Tsitsanoudis-Mallidis, N. (2010), “Resurgent literacy and mass media in Greece”. Στο International Journal of Instructional Media, University of Connecticut, U.S.A.,  37#3, 281-290.